体育教学论与哲学和教育学

   任何一门学科的形成和发展都不是孤立的,都不仅只依赖于自身的经验和材料,而要与其它有关的科学相互联系、并吸取它所取得的成果来解决自己的问题。特别是在当代,各门科学相互渗透尤为突出。体育教学论是从教育学、教学论中分化出来的一门学科。而教育学、教学论的形成和发展是以哲学、心理学、解剖学和生理学、学校卫生学等科学为科学学基础的。当今,系统论、信息论、控制论等现代化科学理论的发展和推广,正在渗入教育学和教学论,不仅正在成为教学论的科学基础,而且正在成为教学论研究的方法论。正是由于这些现代科学理论的日益渗透,使得对教学活动的研究正在走向综合化、整体化和最优化。体育教学论要由经验水平向理论水平发展,同样也必须以这些科学作基础。
  体育教学论的方法论基础是辩证唯物论,辩证唯物论对体育教学论的研究具有重要的指导意义。体育教学论要揭示体育教学的本质及其规律,只有以辨证唯物论作指导,通过观察和研究才有可能。体育教学论就其主要内容来说是教学方法论,它充满着辩证法,有许多关系都要借助辩证唯物论来认识和处理,例如发展身体、增强体质与掌握体育基本知识、技术和技能的关系,发挥教师的主导作用与发挥学生的主体作用的关系,体育教学中的“教书”与“育人”的关系,教学的运动负荷与学生的生理负荷、心理负荷的关系,以及教学过程中各种因素的相互制约的关系等,离开辩证唯物论的指导就难于正确认识和处理。现代教育学认为“教学论植根于辩证唯物主义的哲学原理愈深,它的理论原理和提出的建议就愈深刻和愈有效。(巴拉诺夫等编著:《教育学》,第83页)。对体育教学论来说,同样如此。
  体育教学论把体育教学作为自己的研究对象, 自然要依靠教育学,特别是要依靠教学的一般理论(教学论)。教育学是研究现象及其教育规律的科学(其中包括体育),它对德育理论、体育理论、美育理论以及各科教学法的研究和运用都有指导意义。体育教学论与教育学(包括教学论)的关系是一般和特殊的关系,如图所示:
  教育学和教学论所要解决的问题是揭示教育和教学的一般规律,而体育教育学和体育教学论所要解决的问题是属于全面发展教育的组成部分——体育教育和教学的特殊问题,是揭示体育教育和教学的特殊规律。一般的规律、原理、原则和方法与特殊的规律、原理、原则和方法在教学实践中并不是分别采用的,而是紧密交织在一起。仅仅为了研究的目的,人们才把它们划分开来。教育学和教学论的一般原理,如马克思主义关于人的全面发展的学说,教学与发展相互作用的理论,教师在教学过程中起主导作用的观点,教学是实现教育目的任务的基本途径的观点以及所确定的一系列教学原则、教学方法和教学组织形式,等等, 都要渗透到各科教学中去。从这个意义上说,体育教学论是教育学、教学论的一般原则、方法的具体化和实际化。当然,要从体育教学的实际情况出发,不能盲目照搬。反过来,体育教学论中的一些理论和材料又会充实教育学和教学论。
  体育教学论的发展,主要源泉是体育教学实践,同时教育学和教学论的研究也给予了重大的影响。例如,前面提到的杜威实用主义教育思想和桑代克教育心理学说对旧中国体育教学法的影响。新中国建立后,苏联凯洛夫《教育学》和达尼洛夫《教学论》所确立的一些原理、原则和方法,在我国体育理论和体育教学法中被广泛地引用,至今还在起作用。当代,为适应现代化生产和新技术革命对人才培养的需要,教学论的发展在世界范围呈现十分活跃的现象。自50年代末到70年代,苏联的赞科夫进行了长达20年的“教学与儿童发展”的实验研究,提出了“高难度"、“高速度”、“理论知识起主要作用”、“使学生理解学习过程”和“使所有学生包括差生都得到一般发展”等新的教学原则,向传统教学论挑战。巴班斯基从60年代开始,在克服大面积留级现象的实验研究的基础上,试图以唯物辩证法为指导,将现代系统的方法引进教学论的研究,提出了“教学过程最优化”的理论。与此同时,美国心理学家斯金纳大力倡导“程序教学”;布鲁纳倡导“结构课程论”,提出“学习学科的基本结构”、“早期教学”、“发现学习”和“动机”、“结构”、“程序”、“反馈”等教学原则;德国教育家提出“范例教学”;保加利亚洛扎诺夫创立了“暗示教学”等理论和方法。这些新的教学理论对教学论的发展产生着重大影响,并且已经和正在启迪着我国教学论的研究。它们必将渗入体育教学论,有些已引起了我国体育教学研究者的重视。
  总之,体育教学论和其它分科教学论或教学一样,是随着相应的教学实践的深入发展和教育学、教学论的发展而发展的。为了充实和发展具有我国特色的体育教学论,我们既要重视总结我国体育教学实践的经验,又要注意国外教育学、教学论研究的新动向和新进展。