儿童的自发探究



几乎所有的动物都具有天生的探究本能。食蚁兽具有高超的探究本能来发现蚂蚁的行踪,人在初生时也具有一些天生的探究本能。但由于人类具有独特的基因潜能基础,使人类能够突破和超越自身天生的探究本能,而具有更卓越的探究能力。实际上,儿童不仅能够像食蚁兽那样探究蚂蚁的行踪,而且还能够像蚂蚁那样探究蚜虫的天性。也就是说,动物往往只对一定范围内的事物(往往是与它们的生存密切相关的事物)有探究的兴趣,可是儿童却对他们所接触到的任何事物有兴趣去探究。儿童不仅在探究的范围上远比任何一种动物广泛,而且能够学会不仅使用感官,而且使用人类创造的独特工具(如放大镜)和方法(如对比实验)来对世界进行更加深入的科学探究。

在人类的发展史上,人类已经对诸如天体运动、季节变迁的原因、物体运动、生物起源、人类基因组等问题进行过探究,并创造了人类知识的宏伟宝库。而这些,都是除了人以外的其他动物所不能的。人类不仅通过日益强大的探究能力创造了浩大的知识体系,而且还对科学探究本身形成了日益深入的认识(如科学探究的过程、方法、规范、方式等)。作为继承者的新一代,不仅要学习人类智慧遗产的精华,而且要学会科学地开展探究活动,培养探究素质。

实际上,从儿童诞生的那一刻起,我们就没有停止过探究。因此,探究作为一种天生的本能,并不是一种从无到有要去学习的事物——他们无需学习如何提出问题,如何探究内部的结构,如何表达他们的发现,他们天生是“讨厌的”提问者、“可气的”拆卸者、“可恶的”破坏者、“可恨的”涂画者和“烦人的”嚷嚷者。(“一粒小小的种子怎么会长成那么大的一棵树?种子里面有什么神奇的东西?”“植物吃泥土吗?”……)

我们所要努力追求的,不过是促使儿童这种天生的探究能力不断地提高和完善。从一个小孩想知道蚯蚓如何在地下生活,到一组科学家探究新的纳米材料,只不过是探究能力不断提高和完善的漫长过程中的一个个阶段。而处于这之间的恰恰就是我们教育工作者最为得意和引以自豪的那个过程:在教师指导下的探究。正是在教师指导下的探究,促成了儿童从自发的不成熟的探究,走向科学的探究。在这个从量变到质变的过程中,教育起了关键性的核心作用。

的确,说儿童是天生的探究者,这毫不夸张。实际上,儿童正是通过他们自发的探究,不断加深着他们对这个世界的认识。我们之所以对这一点常常视而不见,主要是因为儿童的探究常常由于成人的介入而被打断、改变甚至被压抑住了。

发展心理学已经对婴儿(0—3岁)、幼儿(4—6岁)等学龄前儿童的自发探究进行了深入的研究,详细说明了儿童自发探究的种种特点。例如:儿童的探究常常被事物最突出的特点所吸引,如鲜艳的颜色、奇怪的形状(如现实中见不到的或不熟悉的动物像恐龙等)、能够运动、可以变化或变形、能够拆装等。

儿童明显地倾向于探究环境中某些特定的联系。

由于知识经验的缺乏,在探究事物时需要依靠具体形象的支持,但在幼儿期,探究时思维的抽象逻辑性开始萌芽。由于生理发展的限制,儿童还不能很好地控制和调节自己的探究行为,将注意力长时间稳定下来还很困难。探究的不随意性明显,但在幼儿期,探究的随意性(目的性、计划性)也开始发展,如:小班幼儿在开展探究活动前往往不能说出将要干什么,随兴所至,探究完成后,非常惊奇而又似乎突然有所发现地说出自己的探究结果;中班幼儿则在探究活动中边做边说,探究的计划性仍很差,探究的目标也很不稳定,一会儿探究这个,一会儿探究那个;大班儿童在探究之前已经能够清楚地说出自己将要探究什么和怎样做。这时,儿童的探究就带上了较为明显的目的性和计划性,探究也能在更长的时间内稳定在一个固定的对象或问题上。而且,随着年龄的增长,幼儿在探究活动中科学交流的能力(言语表达)也在逐渐增长。有时,他们已经能够聚在一起,维持一段时间来集中研讨某一问题了。

在探究过程中,与他人合作、分享的能力缓慢发展。1.5-12岁的儿童已能主动提供帮助,如拿物品、提建议、用言语表达同情、请成人帮助等。合作行为在幼儿期逐渐增加,但6-12岁增长显著。总的说来,6岁以前儿童在探究中自发表现出的合作行为还较为有限,当然这受环境和教育的影响较大,尤其是与父母和幼儿园教师的教导关系较大。下面是一个儿童自发探究的典型范例。这个例子说明儿童的探究常常由一个问题转向另一个问题,探究的开展随兴所至。探究过程往往也包括问题的提出、猜测(假设),甚至包括了实验验证、交流与合作。但整个过程简单、短暂且不严格,基本上以直接的观察为主要探究方法,较少利用工具,更不要说科学仪器了。

关于小鸡的探究

一群5岁左右的小孩围着一群小绒鸡谈论着。

“你说这群小鸡知道自己的爸爸妈妈是谁吗?”“恐怕它们从蛋里钻出来之前早就与父母分手了,谁也不知道一箱鸡蛋中哪个是哪只鸡下的,鸡蛋看起来都一样。”

“世上只有妈妈好,没妈的孩子像根草,离开妈妈的怀抱,幸福哪里找。”(唱着)

 

“它们在一起就像一个幼儿园,说不定其中还有一两对是亲兄弟呢。不知其中有没有双胞胎。”

 

“你看它们在地上跑来跑去找东西吃。”

“它们喜欢吃什么呢,我们给它们弄点吃的。”

“小鸡喜欢吃虫子,我在一本书上看到两只小鸡争一条蚯蚓。”

“可这地上并没有虫子,也没有蚯蚓。”

“有些特别小的虫子你看不见,可小鸡看得见。”

 

“我看这只小鸡好像在吃沙子。”

“给它块巧克力尝尝。”(A从口袋里取出巧克力,掰了一小块丢在地上。)

“它们都不吃,它们不爱吃。”

“是因为没有看见。”(B用手把巧克力拿起,又放在小鸡群中。)

“吃了,吃了。小鸡爱吃巧克力,这是肯定的。谁都爱吃巧克力。”

“我家的贝贝就不爱吃。”(贝贝是一条小鱼。)

……

还有许多研究证实,儿童自发的探究中存在许多错误的推理过程和概念,如他们会认为把同样的水倒人细容器和粗容器时水变多了或变少了(守恒问题)。另外,他们在探究过程中,常常对发现的一些“常识”发生疑惑,觉得难以理解。如皮亚杰观察到:一个花园里玩弄石子的男孩把5颗石子排成一排,从左往右数是5颗,从右往左数竟然也是5颗;而且,无论把它们排列成什么形状、如圆形、方形、三角形等,无论从哪一颗小石子开始数起,竟然也都是5颗。这个小男孩感到十分兴奋,并对此大惑不解。我们常常看到的例子如:当儿童忽然发现妈妈竟然也有妈妈,而且妈妈竟然也是女儿(“妈妈是外婆的女儿!”),或听说在美国留学的小姨被美国人称为“外国人”时,也表现出了同样的兴奋与疑惑。

很明显,儿童自发的探究停留在较低的水平上。不仅儿童的探究能力有限,探究本身所使用的过程与方法也较为粗糙。当然,对于儿童初步认识他周围的简单事物来说,这种探究还是基本能够胜任的。儿童也的确从中获得了很大的满足。而且,学前儿童经过6年左右的自发探究,的确也获得了关于身边世界大量丰富的初步经验和具有一定解释力的个人见解、观点、想法和认识。小到身边的衣食住行,大到宇宙、星体的运行,从自然现象到社会生活,他们几乎都有一些自己的看法。尽管这些原始观念有些十分粗浅甚至是错误的,但它们大多都是通过探究而不是想当然地提出的,往往也是有根有据的,而且它们的确也能够在很大程度上解释儿童所感知到的关于身边世界的许多现象。儿童珍视自己的这些原始知识,这些个人知识对儿童来说也是有价值、有意义的。