小学科学课程标准与课程实施研究

作者:大连市甘井子区教师进修学校孙红柳

当今科学技术迅猛发展,知识经济加速到来,国际竞争日趋激烈,迫切要求我们加快全面推进素质教育的步伐,培养具有创新精神和实践能力的一代新人。那么,如何使教育适应飞速发展的社会、科技、经济的需要呢?新世纪之初,国家教育部制定了基础教育课程改革的宏伟蓝图,大连市教育局于2001年秋季引入国家基础教育课程改革项目,甘井子区科学学科荣幸地跨入市首批区域性联动推进国家课程改革实验的行列中,承担了市重点课题“小学科学课程标准与课程实施”的研究。经过近两年的课题研究,我们初步完成了阶段研究任务,现将课题研究的进展情况汇报如下:

一、 对小学科学课程标准的验证研究

《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出: 课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的依据,它体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,规定了课程的性质、目标、内容框架,提出了教学和评价建议。由此可见,课程标准是整个基础教育课程改革系统中的一个重要枢纽,是整个课程改革的灵魂。而科学课程标准制定的质量高低不仅影响着教材编写水平,也影响着教师对科学课程的理解,还影响着国家管理和评价科学课程,最重要的是影响着我们培养的人才是否符合21世纪科学技术迅猛发展和社会进步的要求。进行小学科学课程标准研究的目的是加深对国家课程改革必要性的认识,加强对《基础教育课程改革纲要(试行)》的学习和理解,寻找课程标准中体现素质教育要求和《纲要》精神较好的方面和不足的地方,为科学课程标准研制组的专家修改课程标准提供意见。进行小学科学课程标准研究的任务是验证课程标准与《国家基础教育课程改革纲要》的适切性,我们从课程标准提出的“课程性质、基本理念、课程目标、内容标准、实施建议”等方面进行了学习和研究,具体研究如下:

1 衡量课程性质定位、基本理念、设计思路是否适宜。

2 衡量科学课程总目标、分目标是否符合国家课程改革总目标和具体目标。

3 衡量科学课程“内容标准”是否反映了社会进步和学科发展新成果,是否改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状,是否精选了终生学习必备的基础知识和技能。

4 衡量课程标准中的“评价建议”是否起到促进学生发展、教师提高、改进教学的作用。

5 衡量课程标准中的“课程资源开发和利用的建议” 是否切实可行,是否起到转变领导、教师观念,打开学生科学学习的广阔天地的重要作用。

在进行小学科学课程标准验证研究的过程中,我们分三个阶段:

2001年7月—2001年9月首先组织全体教师认真学习《纲要》,学习通识培训教材,领会课改精神,提高认识,转变教育教学观念,明确参加课改实验的任务。其次,组织骨干教师成立课程标准学习小组,反复研读课程标准,逐条摘录研讨。

2001年10月—2002年2月  我们以子课题负责人和部分骨干教师组成“比较研究”中心组,对课程标准与《教学大纲》在培养目标、内容选择、知识体系、教学建议等方面的相同与不同进行了较为详细的比较,并根据研究结果,制定了相应的教学研究策略,大家通过研究,明确了课程标准新在哪里。

2002年3月—2003年6月  我们以课堂教学为主阵地,多次进行了不同专题、不同范围、不同层次的研讨交流活动,并把对课程标准的研究结果转化为教育教学行为。

通过对小学科学课程标准的研究,我们认为:

科学课程标准较好地体现了《国家基础课程改革纲要》精神,广大教师非常认同,普遍认为经过努力,能够较好地贯彻和落实。

1 课程性质定位适宜,基本理念体现了课程改革的六项具体目标,设计思路清晰,因此,为教材编写者、教师设计教学过程提供了理论支撑。

2 科学课程的总目标及分目标完全符合《纲要》“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”的精神,表述上基本符合三维目标的特征。课程标准与《教学大纲》在目标的制定上,有重大的突破,表现在:知识与技能目标上,更加注重学以致用,强调应用于日常生活,并养成习惯;过程与方法目标上,强调用“科学探究式”的学习方式学会科学探究;情感态度上,提出从保护和发展学生的好奇心与求知欲出发,培养他们的科学态度与情感,并在人与自然、保护环境、关注科技等方面提出了相应的要求。

2 科学课程的内容选择,初步改变了以往教学内容的“难、繁、偏、旧”和脱离学生生活实际、与科技发展联系不够的弊端,精选了一些学生终生学习必备的基础知识和技能,关注学生的生活经验与现代社会、与科技的联系。另外,还增加了科学探究和情感态度价值观的具体内容标准,更加有利于学生形成主动参与、乐于探究、勤于动手的学习态度,提高学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力,能够达到提高学生科学素养的目的。

3 科学课程的教学建议把先进的教育理念、国内外成功的教学经验,以及教育学、心理学、教学法的相关理论有机地融合在一起,既把握了共性的规律,又突出了学科的特点,对老师们教学有指导和提示作用。

4 科学课程的“评价建议”体现了关注学习过程、注重学生发展的新思想,能够帮助教师建立正确的评价理念,准确地把握评价内容,了解多种评价方法,对教师制定评价方案、设计评价量表具有指导作用。

5 “科学课程资源开发和利用”的建议,能够使领导、教师明确科学学习决不能只局限在教科书上,而应该开发和利用学校、家庭、社区资源,从而打开学生科学学习的广阔天地。明确科学课程资源无处不在、无时不有。

二、 对小学科学实验教科书(苏教版)与课程标准适切性的研究

自“赫尔巴特教育学”至今,人们就把学生、教师和教材作为教学活动的最基本要素。将教材界定为教师和学生以外的要素,是因为它反映了国家的意识形态和教育理念,它不仅是教师授课的素材,需要教师进行处理,而且也是学生在一定程度上选择学习和自主处理的素材。因此,教材质量的高低能够反映出国家或地区基础教育的水平。当前国家在编制课程标准的同时,鼓励各地编制“实验教材”,是完全必要的。这样,既可以促进课程标准编制的“精致化”,又有利于发挥编写者的主动性和创造性。作为国家实验区,我们始终牢记“验证教材”的任务,认真研究实验教科书是否体现科学课的性质、目标、基本理念,仔细分析教科书的各单元是否落实“内容标准”,具体进行了以下研究:

1 关于教学内容的选择:① 是否有利于学生亲历科学学习的过程;② 是否从学生的已有经验出发,便于学生感受和体验;③ 是否精选对学生终生发展有用的基础知识和基本技能;④ 是否选择有利于培养学生情感态度价值观的内容;⑤ 是否反映了社会进步和科技发展新成果。

2 关于教材的组织: ① 是否体现以探究为核心的科学学习过程;② 是否符合小学生的心理特点和认知规律;③ 是否有机地整合科学课程的各项目标;④ 是否为小学生开展研究提供适当条件;⑤ 教材是否具有科学而合理的逻辑结构。

截止到今年6月份,我们已经试验了四册教科书,根据教师们的试教情况和调查问卷反馈,我们认为:苏教版小学科学教科书的编写思路和指导思想符合《国家基础教育课程改革纲要》的精神,体现了课程标准中关于科学课的性质、任务、目标、基本理念的要求,较好地落实了“内容标准”,为学生的终生发展和教师创造性使用教材提供了可能。许多科学教师为自己能够教科学课感到荣幸和自豪,广大学生更是深深地喜欢上科学课。由于科学教科书与科学课程标准相匹配,广大教师和学生在课改实验中逐渐成长进步起来。通过实验,我们认为课标与教科书适切性表现在以下几方面:

1 教学内容的选择,从问题入手,强调亲历科学研究的过程。

纵览四册教科书,每一课的开始都提出了富有挑战性的问题,设计了引导学生观察、实验、资料收集、合作交流以及体验、感悟和反思的活动,较好地体现了“科学学习要以探究为核心”、“做中学”的理念,真正实现了自主、合作、探究的学习方式。如观察土壤里有什么、调查家乡的水资源、寻找有生命的物体、比较固体和液体的性质、统计全班最爱吃的食物、种油菜、养蚕等等。

2 教学内容的选择注意挖掘学生的生活经历和体验,增强了书本知识和现实生活的联系,使学生感受到“科学就在我身边”。如今天刮什么风,种子里面有什么,我们周围的土壤、我们的食品安全吗,它们是什么做的,物体的运动,无处不在的力……这些内容的学习,体现了“满足社会和学生双方面的需要”,提升了学生运用科学提高生活质量的意识。

3 教学内容的选择整合了知识与技能、过程与方法、情感态度价值观目标,有利于学生学会学习,养成科学的行为习惯和生活习惯,提高学生的科学素养,能够为学生的其他学科学习、终生学习和全面发展打下良好基础。如种油菜、养蚕等活动,学生在种、养的过程中,了解了植物、动物的生长过程,感受了不同生命过程的基本需求,学会了观察、记录、测量、分析,更重要的是学生在细心呵护动植物的经历中,培养了责任心,体味了生命的珍贵和价值。

4 “科学方法显性化”的内容,对提高学生的科学探究能力,尊重个性差异,培养学生的创新精神和实践能力意义十分重大。传统的教科书设计主要考虑的是知识点的选择和编排,活动基本上是以验证性的实验为主,而新的教科书特别注重科学探究的过程和方法,既有渗透性的探究活动与知识点的交织,更有专门的探究训练单元。如《观察与描述》、《假设和收集证据》、《解释与模型》单元,给学生创设了直接参与探究的经验和不间断的实践过程,从而真正获得了对探究特征的深刻认识,避免了对观察、假设、解释等概念的表面化认识,使学生在这些单元的学习中,理解了科学探究的基本要素,掌握了科学探究的方法和步骤,培养了科学的思维方式。

5 教科书后面的“活动记录”有利于落实科学探究的分目标。配合每一课的教学,让学生把已知的经验、想提出的问题、自己的假设、所做的实验、所调查的情况、对数据的分析、对活动的感想写下来或画下来,将看不见、摸不着的思维活动展现出来,增加了学生的动脑机会,提高了学生的元认知能力(对认知的认知及调控能力)和书面表达能力。

6 按照大教材观的认识,与教科书配套的教学工具箱、学具材料袋,减轻了教师准备实验的负担,保证了更多学生参与到动手实践活动之中,体现了科学学科的特点。

遵照“动机—效果”原则、“能力—适切”原则、“练习—应用”原则、“引导—持续”原则,我们发现教科书与课程标准二者有不适切的地方,表现在以下几点:

1 教科书确定的目标和选择的内容超过课标的要求,在方法上、时间上、情境上都脱离了学生的能力水平,这种脱离课堂教学实际的情况,给教师的教学和学生的学习带来困难。如一册绪论单元《做一位小科学家》第6页中间部分,让初次接触科学课的小学生从一两个亲历活动抽象出科学探究的流程有些勉为其难。二册在《观察蜗牛》一课中,教科书安排了观察蜗牛怎样出壳、怎样爬行、喜欢吃什么、对刺激的反应、喜欢什么环境等活动,而完成上述观察任务,必须保证相当长的时间,如果蜗牛不吃不动,一切都无从谈起。三册在《快乐的小乐队》一课中,要求学生自制土乐器,大家一起演奏乐曲,创作“拟音剧”,超出了课程标准在“声音的产生与传播”中的要求,忽视了大多数学校的条件和大多数学生的制作能力。四册在《我的位置在哪里》一课中,要求学生能够判断操场上的升旗台、学校和家庭的位置,学生缺少必要的知识储备和空间概念。四册的《面包树和斑马》与学生的生活实际较远,《认识矿物的性质》涉及的许多知识教师也不懂。还有许多课例,这里不再赘述,由于教科书超标,给教师的教学带来了较大的困难。

2 教科书的内容远远地超过了课标“内容标准”的范围,导致师生在课堂上忙得团团转,每个活动都蜻蜓点水,研究不到位,满足不了学生的求知需求,保证不了研究的深入、透彻,由于每册的主题较多,课时又较少,造成教科书宽泛而又表面化。如一册的《观察水》一课,二册的《水的变化》一课,涉及的知识点太多,水的物理性质、溶解现象、毛细现象、表面张力、三态变化、蒸发、沸腾、云、雾、雨、露、霜、雪、雹、水在自然界的循环,14个知识点的内容只安排在两节课中,显然课时不够,也不可能研究到位。课程标准中根本没有毛细现象,表面张力,云、雾、露、霜、雹、水在自然界的循环的“内容标准”,凭什么增加这么多的内容?是课程标准缺少内容的问题,还是教科书的随意问题?我们经常产生这种困惑。对照《纲要》,我们认为课程标准与教科书,在教学内容“难、繁”的问题没有得到很好解决的同时,又增加了“高(教学要求)、多”的新问题,这使得相当多的教师难以胜任。

3 教科书安排的一些活动高估了学生的能力,过于相信学生的生活经验,忽视了技能的提高需要练习的过程。如一册的《用工具测量》一课,涉及到的测量工具有天平、量筒、量杯、温度计、秒表等,课标要求“会使用简单仪器测量物体的常见特征,能设计简单的二维表格,做简单的记录,并能够使用适当的单位。在此基础上,对其他物体进行估量。意识到多次测量能够提高测量的准确性。”而教科书缺少使用上述工具的操作要求,课时安排过少,不能保证学生的练习时间,根本达不到课程标准的要求。

4 教学内容与其他学科有重复和交叉的现象。我们对照了《品德与生活》、《品德与社会》、《音乐》的课程标准,发现有交叉的地方,对照《生物》、《物理》、《化学》、《科学(7—9)》课程标准发现有重复的地方,而且有的要求与中学同等甚至还要高,这令我们困惑和吃惊。如用显微镜观察洋葱表皮细胞;生物的遗传和进化,消化,呼吸的过程;声音的产生与传播;金属矿物及提炼物等。

5 按照大教材观的认识,除了教科书外,其他相关的配套材料也属于教材的范畴之中。而恰恰是配套材料跟不上,导致课程标准中的过程方法目标、情感态度价值观目标不能得到有效的实施,如养蚕需要的蚕卵、饲料、技术指导,种油菜的春化处理技术、幼苗管理技术都制约着养蚕和种油菜的成功与否。从我们试教的情况看,种养成功的比例很小,失败挫伤了学生的积极性,使非常好的素材没有发挥应有的作用,令人惋惜。

6 教科书在落实课程标准情感态度、价值观目标中“对待科学”、“对待科学、技术和社会的关系”方面存在较大差距,前四册教科书中,反映科技新成果的教学内容只有几处,关于水的淡化、水污染处理技术、新型材料的产生、土壤保护的新技术、空气保护的新技术、绿色食品和保鲜技术、保护矿物资源的方面都没有提到,编者可能是担心学生年龄小,接受不了,但后续课已不涉及空气、水、土壤、材料、资源方面的内容,是否应该补充通俗易懂的科技信息,以体现 “科学是不断发展的”、“关注与科学有关的社会问题”的内容标准?另外,教科书中体现“科学不迷信权威”的内容太少。

三、 探索了新课程下的教师角色定位

《基础教育课程改革纲要》指出: 教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识和培养能力的关系,注重培养学生的独立性、自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。我们认为要达到上述要求,做到课程标准提出的“把科学课的总目标落实到每一课”、“让探究成为科学学习的主要方式”、“悉心地引导学生的科学学习活动”的教学建议,最根本的是教师要给自己重新定位,找到能够体现新课程理念的角色,然后在自己的不断实践中,促进每一个学生全面发展。我们的认识是:

1 教师必须自觉的成为一个研究者

我区教师形成“教师是研究者”的意识是在不断学习理论和亲自实践中逐步建立起来的。课改之前,老师们的研究意识很淡薄,研究的范围基本上是教材教法问题,而且大多数教师是处于被动状态,区教研员布置什么就干什么,承担的省市研究课题也是稀里糊涂,跟着别人跑,教师个人没有得到真正发展。课改给了老师发展的机遇,课题研究给了老师研究的空间,随着“课程标准与教学大纲比较”、“教科书与课标适切性研究”、“教学目标设计”、“对学生发展的评价”、“课程资源开发研究”、信息技术的应用”等子课题的研究,教师们已走上了研究之路。两年来,老师们始终带着自己的研究课题,认真学习教育理论,审视自己的教学行为,解决教学情境中的问题,设计新的教育教学行为。如此循环往复,许多教师已尝到了甜头,自身的专业化水平得到了较大的发展。自课改以来,我区已有40多位老师参加了课题研究,一些老师已取得了阶段研究成果,在省市区已小有名气,获得了有关领导、专家的认可。如周二小学的科学教师张家伟,承担了国家级的课改实验项目后,积极参加各级培训,从理论上对科学课有了全新的认识,但如何把新的理念物化为教学实践,指导教学行为,成了他一直思考的问题,他知道课改没有现成的路可走,只能靠自己摸着石头过河,走研究之路,才能把课改精神扎扎实实落到实处。为了较快地进入到课改的角色当中,他学习《美国国家课程标准》,了解国外先进的教育思想,又从课程标准入手,对课程标准中的知识内容体系与《教学大纲》进行了比较,为了研究,他发动全家人上网查阅,图书馆、新华书店是他常去的地方,教研员、科研室、市科所是他常去请教的地方,一节节课堂教学是他实践的舞台,一篇篇课后记事是他反思的足迹。就是在这样的研究过程中,他的理论水平提高了,思维更加活跃了,驾驭教材的能力增强了。像张家伟这样自觉走上研究之路的教师还有许多,如擅长课堂教学研究的孙强、徐桂丽、张爱勤;擅长学生发展性评价研究的王健、刘艺凤、钟春兰;擅长信息技术研究的王菊红、戚传斌、李庚申;擅长开发课程资源的戴连娟、鲁梅、洪存海。感谢课改,使教师真正意识到自己处在极其有利的研究位置上,可以亲自通过一个课题研究过程解决课堂中遇到的问题,真正走上从事教育科学研究的幸福之路。

2 教师必须是课程的开发者、创生者

传统的教学观认为,课程是预先规定的,教材是“圣经”,教师必须依纲照本,不能任意改动。教学是对课程的忠实传递,教师是课程的执行者,学生是课程的接受者。课改之前,大多数老师就是上述状况,而且感觉很舒服、很适应。但是随着通识培训和学科培训,大家的观念开始转变,认识到课程由“专制”走向民主,由封闭走向开放,由专家研制走向教师开发,由学科内容走向学生经验,它已经不仅仅是预设的“文本课程”,而更多的是教师、学生开发和创生的体验课程。如金二小学张爱勤老师在执教《用工具测量》一课时,在“教学生使用表格估算面积方法”的环节中,大胆地用“比较两位同学手的大小”的活动替换了原来教材中“比较树叶大小”的活动,使教学内容贴近学生的生活实际,有利于激发学生的探究兴趣,在增进同学间相互了解,促进学生关注自己的生长发育的同时,使教材的人文性体现得更加充分。在“练习用量筒、量杯测量液体体积”的环节中,增加了比较“娃哈哈”、“冰红茶”、“雪碧”、“酷儿”四种饮料瓶,“谁装饮料多”和“ 把浓缩的橙汁兑成适合自己口味的饮料”的活动,使学生在掌握量杯、量筒使用方法的过程中,增强了“科学能改善我们的生活”的观念,意识到人类的创造使我们的生活丰富多彩,进一步增强对科学学习的热爱。又如金一小学戚传斌老师在执教《食物的消化》一课时,为了使学生真正理解“小馒头在人体内是怎样旅行的”知识点,原先是设计让学生“吃馒头”,然后再用图示表示,最后与标准图进行比较的教学过程。原以为这样的设计精彩、生动,没想到学生的想法五花八门,心肝肺、胃脾肾、大肠小肠和肛门,统统都参与食物的消化,而且自以为有理有据,学生态度之认真、推理之“合理”、绘画之仔细,让戚老师意识到,这是创生新课程的好机会,于是戚老师改变原有的思路,按照学生的需求探究肝脏、胰腺是否属于消化器官,满足了学生的求知欲望,保证了学生的研究持续展开。

3 教师必须是探究活动的促进者

以往教师在指导学生探究活动时,研究的问题是教师事先准备好的,研究的过程和方法也是根据教师的经验或教科书提供的方法而设定的,研究的结论也一定是教师需要的。组织这样的活动教师得心应手,自以为学生的探究很成功。然而课程改革的目标要求教师必须摈弃旧的观念,从传统的“喂着吃”、“抱着走”角色中走出来,自觉的成为学生自主、合作、探究学习的促进者。我们认为:促进者角色在课堂教学中是引起学生学习方式根本转变的前提,只有教师摆正自己的位置,教学行为得当,课堂上才会出现学生自己选择适当的问题,确定适当的方法,明确各自的责任,积极的交流与合作的局面。我们先后多次在区镇片校搞了观摩研讨活动,通过说课、“头脑风暴”、自我反思等形式,不断审视教师的行为是否符合“促进者”的标准。同时要求教师剖析自己教学过程中自己角色成功和失败的表现及其原因,写出教学反思。

四、改变了教研方式,探索促进教师发展的研究模式

客观地说,多少年来教研部门已探索出一些成功的经验,促进了教师教学水平的提高。但时代的发展,课程改革的要求,使传统教研方式的弊端日渐突现,产生的不良影响日渐突出。首先从教研员自身看,已根深蒂固地建立了“以我为中心”的观念,安排的教研活动基本上是教师围着教研员转。如:搞观摩课,往往是教研员选课,然后导课,有时甚至每一句话怎么说都教到,课后,教研员侃侃而谈,满足于教师上演的“教案剧”,得意于“一切都在预料之中”。搞讲座,往往是照着事先写好的讲稿念,至于教师爱不爱听、听没听懂,关注不够;下校看课评课,往往是教研员“一言堂”,领导、教师往往是听众和观众,教师讲话的机会和时间很少;新学期的工作计划、期末的工作总结,往往由教研员一人制定和撰写。……可见,教研员完全站在一个控制者的位置上。其次从教师的角度看,大部分教师已习惯于“你讲,我听,你说,我做,你做,我看”的被动地位,即使给教师机会,他们也会因理论储备不足、实践思考不够、心理紧张等因素而拒绝表达与交流。教师的整体表现是:合作意识弱,沟通技能差,反思能力也低,自我发展的愿望不强烈。那么,是什么原因导致问题产生的呢?首先是教研员和教师的角色定位不当,教研员重视了自己是研究者、传授者、管理者的角色,忽视了还是教师发展的促进者、合作者的角色;教研员重视当指挥官、参谋长,而忽视做教师的知心朋友、基层领导的顾问;教研员重视了教研过程的预设性,却忽视了教研过程的生成性。其次,教师重视了自己是学习者、传授者的角色,忽视了还是参与者、研究者的角色;教师重视了自己是计划的执行者,却忽视了还是建构者的角色。上述传统的教育思想,使教研员和教师的作用局限在教学计划、教学大纲、教材、教法修筑的“围墙”里,教研活动缺乏生命的活力,教师专业的发展受到了严重的制约。为此,我们在改进传统的教研工作方式上,进行了以下尝试:

1 开展参与式教研,调动全体教师参与的积极性

参与式教研,指的是在教学研究中教师与教研员、听课教师与上课教师共同参加对教育教学问题的认识和看法的讨论,共同商讨教学策略,共同制定改进措施的一种教研方式。我们的做法是:

1) 教研活动前(至少一周时间),告知教研的主题和研究课的课题,即教研行为前移。这样做的目的是让教师有一定的时间学习教育理论、学习课程标准,认真研究教材、仔细分析学生。由于时间准备充分,教师参加研讨时,有底气、心中不慌,交流时,有理有据,从容不迫。

2) 提供现场课教学案例,为教师人人参与研究积累素材。新课程的理念之一是面向全体学生,全体学生素质的提高要靠每一个教师去完成。实践证明:选择中等水平的教师或新教师做课,有利于广大教师参与。因为这一层次教师的教学,与广大教师的教学比较贴近,好像就发生在自己身边,因此教师愿意诊评,觉得有话可说。再者,由于提供的现场课不做过多的雕琢,有些地方明知有问题,(当然,不是知识性错误)也留着案例分析时争议。

3) 打破镇片界限,随机组成研究小组。而且,组内教师间的互动,缩短了彼此间的距离,增加了交流和沟通的机会。

4) 运用“头脑风暴”形式,进行大组交流。为了创设“头脑风暴”的氛围,挑选好“搅动者”是关键。“搅动者”是教研的骨干、中心组成员,他们有将“一湾死水搅活”的能力。我们的方法是:在大图画纸上,用彩色笔书写观点,并用简笔画的形式反映本组教师的心声,主持人不断的调控场上的气氛,让每个教师都在不断的反思自己的经验和观念中与他人碰撞出智慧的火花。

2 开展对比式教研,使常规性公开课变得新颖充满活力。

我们知道,观摩课是常规性教研的主要活动之一,通常的方式是先上几节不同内容的公开课,再由上课教师讲一讲,教研员评一评,其他教师看一看、听一听。由于教学内容的不同,往往缺乏比较,导致针对性不强,收效不大。而新课程实行开放的内容体系,为教师预留了充分的空间和余地,也为对比式教研提供了土壤。所谓对比式教研,指的是在教学研究中,同一个教学内容,由不同的教师执教,其他教师运用比较的方法,分析各自的优点和不足,达到取长补短、共同发展的目的。此外,在对比式教研中,虽然教学内容相同,但由于学生的智力水平不同,环境条件不同,教师素质不同,这就需要上课教师与实际链接,设计教学活动,从而体现教师是课程的“建构者”。我们的做法是:

1) 积极开发教师自身资源

以往教师比较重视为学生开发资源,却忽视了自身资源,而对比式教研恰恰能发挥教师资源的优势。从上课教师的角度看,他们不是“照本宣科”的教教材,而是在深刻分析教材和学习者水平的基础上,构建适合不同地区学生的教学目标,调整教学内容,设计教学活动。这样的课堂改变了“千班一书”、“千人一面”的教学模式,促进了教师的个性化成长。如金南路小学李庚申老师和革镇堡中心小学崔昆老师同时执教三年级(下册)《使沉在水里的物体浮上来》一课,七星小学刘艺凤老师和松山小学位凤林老师同时执教四年级(下册)《小车的运动》一课,由于两位教师同时执教,不同的教学目标,不同的教学方法,不同的实验用具,使他们的教学各具风格,让看课教师感受到个性化教学所带来的魅力。

2) 注重开发生成性教育资源

所谓生成性教育资源是指在教研过程中,在教师之间的交往中产生的情景、问题等。如思维的碰撞、意见的分歧、情感的交融等。如上述举例,由于老师们看的是同一节课,自然会产生比较,难免会出现争执场面。这恰恰是我们希望的。通过教师们的唇枪舌战,人人快速反思自己,评价别人,思维的火花在这里碰撞,陈旧的观念在这里抛弃,研究的水平在这里提升,真可谓“真理越辩越明”。教师们会深刻的感觉到:自己是教研的主人,应该把握机会,既要成为善于自我发展的人,还要成为帮助别人发展的人。另外,还要引导看课教师关注上课教师教学过程的生成性,即关注上课教师教学过程中有创新的成分、不可预见的成分。允许教师对于生成因素出差错,允许超教材,允许超时间。只有关注了教师教学过程的生成性,才会有教研过程的生成性。教师体会到:新课程将改变教师的教学生活,新课程下的教研过程将成为教研员与教师的互动历程与体验。我区组织的对比式教研活动,受到了市课改中心的肯定,中央电视台为此专访了我们,并录制了对比式教研活动的全过程,并在2002年7月2日由中央电视台中国教育频道播出。

3 开展个案研究,使教师对教学的反思落实到每一节课中。

苏霍姆林斯基说过:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”为了让每位教师走上从事研究的幸福之路,我们要求每位教师都要进行个案研究。

个案研究就是把某一节研究课进行录音或录像,整理出教学实录,然后上课教师根据教学目标和设计意图,分析教学的整个过程,写出教学反思,主管领导或教研组长写出诊评意见。这种研究方式,不受时间、空间的限制,每一个人在某一节课后都能完成。为了保证个案研究的质量,我们设计了教学资源开发、教学过程设计、精彩片断赏析、教学随笔等项目,引导教师及时整理教学前、教学中、教学后的所思所想,及时记录学生的所作所为,为课改实验积累过程资料。如华西小学孙强老师上《纸的研究》一课,录下本课的全过程,事后反复播放,就某个环节、某个方面、某种方法仔细琢磨,对学生的学习兴趣、自主学习的时间、合作探究的机会反复研究,对教师提问的思维含量、教师的角色把握、师生互动等反复分析,在全面整改的基础上,再上这节课,进行再反思。教育部的领导和国家基础教育课改中心的领导看过之后,给予了很高的评价。用同样的方法,执教的《把液体倒进水里》、《假设与搜集信息》两课在厦门全国教材培训会上,也受到了专家和实验区教师的好评,两节课分别被评为一等课和二等课。

五、 开展了对学生发展性评价和教师自我评价的研究

我们组织中心组骨干教师认真学习《纲要》有关评价的阐述,学习评价的有关理论,并注意消化理解,我们按照课程标准的评价建议,从三维目标的角度编制了甘井子区小学生发展性评价的细目表,为全区教师构建了评价学生的框架。我们要求各校教师结合学校实际、结合教学内容,再设计小的评价方案。到目前为止,我区教师已设计了一些微型评价方案,待修改后,准备投入使用。此外,根据课程标准和教科书内容,从科学知识、科学探究、情感态度目标的角度,我们还编制了测试学生科学素养的试题,每学期随机检测实验年级学生的科学素养状况,到目前为止,我们已对三、四年级学生的科学素养状况进行了检测和分析,为评价教师的教和学生的学积累了第一手资料。

通过加强过程评价,全区大部分学校都建立了“学生成长记录袋”,教师们及时引导学生把作品、记录、资料、小报、感想装进袋里,作为评价学生发展的一种途径。像六一小学的王莉萍、后牧小学的徐桂丽、兴华小学的戴连娟、河口小学的姜春英、宇峰小学的王晓枚等积累了各具特色的学生“成品”,为关注过程、评定学生发展提供了宝贵的经验。

在对“教师发展性评价”的研究过程中,我们认为评价教师是否发展、进步是一件较为复杂的事情,涉及到评价主体、评价内容、评价方式的许多方面,根据操作的可行性,我们选取了教师自我评价为切入点,具体做法是:

1 要求教师对自己的优势和劣势进行自我分析;

2 要求教师根据自己的优势和劣势制定1—3年的发展规划;

3 要求教师定期对照计划发现进步、查找不足并分析原因;

4 教研员根据教师各方面的表现定期评价。

在实施教师自我评价的过程中,我们还加强了对教师“个人成长记录档案”指导和交流,及时推广基层的先进经验,增强了教师加强自我评价、促进自我发展的意识。

两年的课改实践,使我们发生了较大的变化,表现在:

1 提升了课题主持人的研究、参与水平,增长了主持人确定研究课题、选用研究方法、提炼课题研究成果的能力。

2 培养和造就了一批骨干教师,由于参与了课题研究,一些教师转变了教育观念,学会了课题研究的方法,提高了教育教学能力。

3 全体教师增强了依据课程标准施教的意识。自觉按教学目标进行学与教的活动,注重学与教的过程达成课程目标要求。

    4 经过一年多课改实验的学生,科学探究能力提高了,学习积极性增强了,科学态度、科学思维方式逐步形成。

我们也取得了许多成果:

1 撰写了大量的研究文章。

2 撰写了大量的教学设计、教学实录、教学反思、教学评析。

3 录制了大量的教学录像课。其中5节在全国出版发行。

4 组织的参与式教研活动,被中央电视台教育频道播放。

5 出版发行了《新课程的实践与探索·小学科学卷》,参与编写了《教学案例与评析》、《小学科学》教科书和教学用书。

6 涌现出一批像孙强、张家伟等在市里课改范围内小有名气的教师。

总之,经过两年的课程改革实践,我们感到: 教师成长进步了,学生科学素养提高了,我们对搞好“小学科学课程标准与课程实施”的课题研究充满信心。下一步我们将继续探索研究,不断总结出更有价值的经验。