小学科学课程的教学评价

一、什么是教育评价

  
教育评价是指依据一定的标准,通过系统地搜集信息,在对信息与标准进行比较的基础上做出价值判断。因此教育评价的本质是一种价值判断。

  做好教育评价至少要做好以下几点:

  一是要进行标准研究,为评价对象提出一个合适的价值标准。价值标准就是我们一般所说的判断事物好坏的标准。对教育事物来说,有些对象的好坏标准比较明确,容易确立,如学校的校风学风,学校某些学科的教学质量,学生的学业水平,教师教学工作的努力程度,等等。有些对象的好坏标准有多种取向,不容易确立,如一个地区的整体教学质量,某所学校的办学水平,课堂教学质量,学生的能力,等等。因为这些对象的好坏标准往往不惟一,不同的人可以有不同的价值取向。对这种多元价值取向的对象进行教育评价,就需要花一定的时间先进行价值标准的研究,确立一个符合评价宗旨的价值标准。评价的价值标准一旦确立,还需要对它们进行分解、细化,使之便于操作、实施和检查,形成最后能被大家使用的指标体系。

  二是要进行信息搜集研究,提出一种既符合评价对象实际,又是评价者可以操作实施的办法。评价信息一般可以分为定量与定性两种。定量信息是指有现成数据可以备查,或者有测量工具可以检测的信息。如学校的固定资产、学生基本情况、学业成绩、教师的年龄和学历组成,等等。搜集定量信息的关键是测量工具的制定,要客观、正确。定性信息是指用文字以及现代音像技术等手段记录的信息。教育中的许多事物无法用数据表示,因此教育评价中定性信息的搜集是必需的。搜集定性信息的主要办法是资料查询、座谈、随访、现场考察、实录,等等。定性信息的结果可以是原始记录,也可以转化成评定量表和等级。

  三是进行价值判断方法研究,提出一种符合评价目的,能做出有意义的评价结果的价值判断方法。最好的评价结果不一定都要量化。量化的最大优点是用于比较。假如评价的目的不是进行比较的话,一般不要用量化的结果,多用定性的结果更能给评价对象有价值的反馈。


  
二、科学课程评价的主要特点

  
评价主体的多元化、评价内容的全面化、评价方法的多样化、评价时机的全程化是科学课程教学评价的最主要特点。

  1.评价主体的多元化

  “评价主体的多元化”是指主持评价活动的主角可以由多种人组成。在以往的学科教学评价中,评价人员的角色关系一直是:教师是评价者,学生是评价对象。评价活动一般由教师提出,什么时候进行,具体什么要求,学生的职责主要是听从教师的安排,做好接受评价的准备。在这种评价活动中,由于评价的主动权掌握在教师手中,学生只能处于被动应付的地位,很难发挥参与评价的积极性。因此,评价对他们的激励作用也很难体现。

  在科学课程的教学评价主体多元化中,评价者的角色将由教师一人发展到教师、学生(包括他们自己和其他同学)、家长和有关课程教学的专家。

  在科学课程教学评价主体多元化中,“多元化”的角色分工大致如下:

  ①教师从“惟一”的评价者”转变为“主要的评价者”。教师不再是惟一的评价者,但在科学课程的教学中,教师仍然应当承担重要的作用,他应该是整个科学课程教学评价活动的发起者、策划者、协调者,有时担任主持者。

  ②学生从“被评价者”变为“评价的参与者”。在教师的指导下,学生将积极参与科学学习的评价活动。依据师生共同制订的科学学习任务、目标和评价标准,开展自我评价,检查任务的完成进度与目标的达到程度,反思自己学习中存在的问题,以调整和改进学习。学生之间的相互评价将有利于互帮互学、思维火花碰撞和协作精神的培养。学生对教师教学的看法,也将促进科学教学质量的改进。

  ③家长作为评价者的新角色,将有利于具体了解孩子的学习情况,增强培养孩子科学素养的意识,提升家长对孩子的关爱层次,有利于学校、学生、家长之间的沟通,也有利于促进科学教学质量的提高。

  ④课程教学专家们加入评价者队伍自然会提高课程组织实施质量、任课教师教学水平,有效获取反馈信息,促进教学研究与科学课程的建设。

  ⑤科技工作者应关心科学教育、普及科技知识,学校所在地有关科学研究所、科技场馆、高等院校、高新技术公司以及乡镇农技站等中的科研人员,都可以聘请为校外科学辅导员。他们加入课程教学评价,有利于扩展孩子们科学探究的视野,发展孩子们的创造性思维,有利于引导孩子们关注科学技术在社会与生活中的应用,同时也使科学课程教学的资源更为丰富。

  2.评价内容的全面化

  评价内容的全面化是指科学课程教学评价的内容不仅仅是要考察学生的学科基础知识和基本技能,对学科科学概念和规律的掌握与理解,还应该包括学生的科学情感态度与价值观、科学探究的方法与能力、科学的行为与习惯等方面的变化和进步。

  学科教学评价内容的全面化也是这几年教育评价发展的一个新趋势。以往的学科教学评价主要集中在学科的基础知识与基本技能方面,以检查学生对学过知识的记忆、理解、应用水平为主,所以评价内容有较大的局限性,往往局限于学科知识目标所规定的要求,其他方面则不属于评价的范围,很少涉及。随着素质教育逐步向学科教学领域的深入,学科的教学目标也开始发生了变化,除了传统的双基以外,强调要关注学生更多方面素质的全面培养,包括情感态度与价值观,学科的基本思想方法与能力,以及学生的行为习惯的改变与进步,等等。与之相对应的学科教学评价在内容上也开始出现了扩展,产生了评价内容的全面化趋势。

  国际上,科学教育这几年的发展趋势是以培养和发展学生的科学素养为目标,全面关注学生科学的情感、态度、价值观、知识、技能、方法、能力、行为和习惯的培养。在科学教育的学科教学评价上,出现了内容全面化的趋势。国内,从理科的传统学科教学发展到20世纪80年代,注重学生科学方法与能力的培养;90年代STS理论的引进和综合理科的出现;90年代末,从传统的理科学科发展到科学课程,这一系列的变化与国际科学教育的发展趋势基本上是同步的。

  《标准》明确规定了《科学》以培养学生的科学素养为宗旨,因此在教学内容上已经注重学生多方面素养的培养,包括在情感态度与价值观领域、科学探究领域以及科学知识领域都提出了具体的内容标准要求。与此相对应,科学课程的学科教学评价也必须关注上述各个方面,在内容上出现全面化的趋势。

  3.评价方法的多样化

  评价方法的多样化是由评价主体对课程教学开展多种形式、多种方法的评价。例如教师观察、与学生谈话或访谈、问卷调查、作业作品分析、学生成长记录袋、测验与考试、包含学生自评与互评的评议法、评定量表等都是有效的评价方法,只要有利于全面反映学生学习过程与发展状况的评价方法都是可取的。每位科学教师都应当根据自己的教学实际,创造性地使用和发展评价方法。以往单纯的书面考试,如单元小测验、期中考试、期末考试等,已经不适应科学课程的改革与发展。

  从教学评价的角度讲,评价方法的主要作用是搜集信息,而信息的特性是由该信息所隶属的评价指标的性质所决定的。对情感态度与价值观领域的评价指标来说,由于其所具有的个体性、逐步积累、程度差异以及内隐于心等特点,很难简单用数字反映出评价对象的不同特点,因此必然以描述性的定性信息为主,当然也可以有一些情感态度领域量表的测试结果以定量信息的形式作为补充。对于方法能力领域的评价指标,其相对情感态度与价值观领域的评价指标,客观性、共性要强一些,到达与否的界限也更清楚,与有关行为表现的对应也更加明显,因此使用定量信息的机会也应该更多一些,但对能力的评价,个别化的定性描述还是必不可少的。行为习惯领域的评价指标以外显的信息为主,大多可以直接采集、记录,应该包含定性信息与定量信息两种,关键是看哪一种搜集方法更有效,更可行。不同领域、不同性质的信息,其搜集的方法是不一样的,有的可以采用工具测量,有的则需要直接观察记录,有的可以从代表作的作品作出判断,有的则需要从多方面搜集信息加以分析。这就是评价方法多样性的含义。

  4.评价时机的全程化 
 
  “评价时机的全程化”的提出基于两个理念:

  一是评价伴随在教学过程之中。

  评价伴随在教学过程之中是最近几年教育评价发展的一个新趋势。以往评价与教学往往是分离的。大多数教师都认为教学就是把教学大纲与教科书的要求,通过教师组织各式各样的教学活动,传授给学生的过程。教学中最主要的活动就是教师的教与学生的学,与评价没有太大的关系。而评价则是一个教学过程结束以后,对这一段教学的质量和取得的成果进行价值判断的措施。它不仅与教学在时间上有先后,而且在关系上也存在着因果联系。

  这种传统的教学评价观把评价仅仅窄化为一种检查教学结果的手段,认为教学评价的主要功能就是证明。20世纪70年代以来,随着现代教育评价的发展,评价促进教学质量提高的诊断、反馈、调控、改进等功能不断得到开发,人们越来越注重评价对教学的参与性。不但在一段教学结束时使用评价,而且在教学过程中,以及教学活动开始之前都有使用评价,出现了评价伴随在整个教学过程之中的趋势。这种趋势的出现,产生了评价时机的全程化。

  二是小学生在科学课程的学习中形成科学素养是一个长期的过程。

  评价时机的全程化的理念出现在小学科学课程中的另一个理由是,小学生在科学学习中形成科学素养是一个长期的过程。它不像知识技能学习那样一个点一个点地学习,一个阶段一个阶段地总结,每一个点每一个阶段可以分别实施评价,它是一个长期的积累的连续过程。在这个过程中,老师需要对每个学生科学素养主要方面的培养与发展进行持续不断地跟踪与调控。因此,评价必须全程伴随在整个过程之中。这需科学教师在实施新课程的时候建立这一观念,创造各种办法,在教学活动的开始、中间与告一段落时,随时关注学生在科学课程学习过程的表现与反应,包括各种能体现学生在科学素养方面有变化的有价值信息,记录在案,进行分析与判断,在此基础上做出各种评价,可以是反馈、矫正,也可以是鼓励、导向。

  三、科学课程评价的主要内容


  
(一)“科学探究”部分评价的主要内容

  “科学探究”部分内容的评价,具体可以从认识科学探究和参与科学探究的过程、方法两方面进行评价。

  参与科学探究的过程、方法主要从以下几方面进行评价:
  
  ①小学生参与科学学习活动是否积极,是否持之以恒,是否实事求是。

  ②在科学学习和探究活动中观察是否全面,提问是否正确,假设是否恰当,计划是否合理,测量是否准确,表达是否清晰;

  ③搜集整理信息,进行合理解释的能力怎么样,与;与同学之间交流、合作交往能力怎么样。

  评价方法应该主要采用现场作业和观察记录,即教师可以通过设定一系列科学探究活动的基本操作,让学生去做,看学生完成任务的过程中操作的水平和质量,然后作出评价。也可以通过提出一项科学探究任务,让学生回答准备怎样完成,或者有条件的也可以让学生当场完成,从学生提出的假设,或当场完成质量中进行评价。除了上述集中评价外,教师在平时的教学过程中注意对学生有价值行为和表现的观察与随时记录也是必需的,这可以增加评价的可靠性与有效性。

  总之,在小学生科学探究方面的评价中,应注意多鼓励他们参与探究活动,理解科学探究过程,体验科学探究的乐趣,逐步提高他们的科学探究能力和科学素养水平,而不能只强调科学探究的结果与结论。

  (二)“情感态度与价值观”部分评价的主要内容

  “情感态度与价值观”部分内容标准的评价重点,应该抓住小学生对待科学学习与科学探究活动中的态度进行。因为,相对态度来说,情感、价值观都是更加内隐的个人品质,很难直接进行评价。

  评价小学生在科学课程学习与科学探究活动中的态度,主要可以从以下几个方面进行:  

  他们对待科学学习的兴趣是否浓厚,学习动机是否强烈,学习是否认真;

  对身边的各种自然现象与问题是否兴趣,是否充满了想知道的欲望;

  在科学探究活动中是否尊重事实,尊重证据,能否大胆想象,勇于创新,是不是乐于与其他同学合作与交流,能否采纳别人的意见,改进自己的学习与探究;

  在日常生活与学习中是否关心科学技术的新发展,能否积极参与各种社会性科技与科普活动,对科学、技术与社会相关的问题是否关心,并表现出责任感等。 
 
  这些方面的评价由于主要是表现性评价,应该以观察记录和学生自评、互评为主。应该多观察学生的表现,一旦发现有价值的信息,及时记录在案,做好学生学业档案袋的信息搜集和记录工作。当然,必要的时候也可以采用情景测验,或者专题活动的现场记录,即由教师指定一种情景活动让学生参与,记录学生在活动中表现出的各种态度,并进行评价。这种方法主要用于对平时观察记录信息不足时的补充,或者对特殊学生的个案评价。 
 
  除了态度评价之外,如有条件,教师在专家帮助下,也可以通过制定情感、价值观量表的方法,直接对学生的情感、价值观做出评价。每一种评价方法都有其特定的价值,把它们综合使用,可以提高这方面评价的可信度,但同时也会增加教师的工作量。

  (三)“科学知识”部分评价的主要内容

  小学阶段“科学”学科,在知识内容方面主要涉及生命科学、物质科学、地球与宇宙科学三大领域。但不是系统地讲解这三大领域的系列知识,而是结合小学生的科学探究活动,只讲那些与他们日常生活有关的、身边常见的最基础的知识。即使这样,也不是以讲解学科的概念、原理、规律为主,而是结合小学生的实际经验与科学探究活动讲一些现象、事实与过程。因此,学科知识的系统性、完整性不是教学的主要目的,也不是学科评价的主要目标,这一点必须首先注意。

  在生命世界领域里,主要从生物的多样性、生命的共同特征、生物与环境、健康生活4个方面着手,物质世界则抓住物体与物质、运动与力、能量的表现形式三大块,地球与宇宙包括地球的概貌与物质、地球运动与所引起的变化、天空中的星体3个部分。

  所有这些具体内容标准,可以分三类。

  第一类是不需要学生掌握,只需要了解的。这类内容标准一般不属于测验、考试的范围,评价的主要办法是日常课堂上的随堂提问与观察记录,看学生是否知道,能否讲得出就行了。

  第二类是需要学生掌握的最基本知识,主要是现象、事实或过程,如,知道繁殖是生命的共同特征,声音是由物体的振动产生的,知道地球的形状、大小,等等。这些内容标准是该学科测验、考试的主要对象,必要时可以通过各种测验的方式检查学生掌握的程度,但需注意考试方式的情景性与灵活性,不能引导学生死记硬背。

  第三类是过程性目标,如,通过栽培植物了解它们的生长过程,探究怎样才能让杠杆保持平衡,探究风的成因,等等。对这类内容标准的评价则需要教师通过课堂教学的观察记录,记下学生在这些探究活动中的参与表现与探究结果,然后进行评价,必要时也可以设置专题性操作实验考查,或者从学生的长期作业中做出评价。因此,科学课程中“科学知识”领域的评价主要采用的评价方法有课堂观察、作业分析以及必要的测验和专题考查。


  
四、评价的主要方法

  
1.观察

  观察是过程性评价中搜集情况和表现信息的有效手段之一。这里的观察不是日常用语中所说的“用眼睛看”,而是指有目的、有计划地关注对象的表现,搜集各种有关信息的过程。 
 
  要做好这种观察,首先要有比较明确的观察目的,即针对评价要求,围绕评价指标,设计好观察要点。观察要点一般可以分为两种,一种是以观察对象为标志,另一种是以观察现象为标志。以对象为标志的观察,要求评价者事先明确好观察对象,始终关注他们的表现,进行跟踪,随时记下有价值的信息。有的可以事先就设计好要观察哪些表现,一旦当对象出现了这种表现就记录在案。

  例如,对某些学生在科学探究活动中与他人合作能力的观察。对以现象为观察标志的观察来说,要观察哪些现象也必须事先决定,以便评价者知道什么应该记录,什么不需要记录。如对科学课的课堂教学中师生互动情况的观察就必须抓住师生互动,不是师生互动,只有师生一方的活动表现就不需要记录。观察记录的形式要既有利于记录的方便,又有利于观察结果的统计和分析。

  2.访谈

  访谈是过程性评价中搜集具体情况和征求意见时常用的办法。对观察搜集到的信息,有时还需要进一步了解周围人的看法或者意见,这就可以使用访谈的方法。

  为使访谈达到预期目的,评价者应当明确访谈议题和想要搜集哪些信息,访谈前可拟定一个简要的访谈提纲,以便评价者在访谈过程中掌握控制谈话的议题方向,防止跑题。由于提纲只是一个粗线条,评价者对访谈问题的了解不一定深入和全面,有一些重要的问题可能根本就没有想到,所以在使用过程中要不断地修改、调整自己的访谈提纲。提问时要注意以下几点:

  (1)自然地切入问题

  提问可从一般性问题开始,使访谈者有充分的自由,用自己熟悉的角度切入话题,以消除紧张感和距离感。

  (2)让访谈对象充分地表达

  在访谈中,评价者基本上是一个听众,所提问题应尽可能是一个中立、简短的问题,例如:“为什么”、“是吗”等,提问目的主要是鼓励访问对象充分表达自己的想法或说出自己所了解的情况。

  (3)访谈提纲不代表固定不变的议题顺序

  评价者应当根据被访者的谈话内容和思路,逐步将谈话引向深入,使其充分地、比较自由地说出自己了解的情况和自己的想法,不能死板地按着提纲的顺序随意切换话题,打断被访者的思路。随着访谈的深入,有时会出现提纲范围以外的、非常有价值的信息,评价者要善于调整和修正原有的访谈提纲框架,及时捕获有价值的信息。

  (4)做好访谈记录

  在访谈时要注意做好记录,一般采用手记方法较好,因为使用录音机可能会妨碍被访者自由地说出自己的想法。但是如果访问对象对使用录音机不介意,那么用录音机还是有优点的,因为手记可能会因忙于记录而影响访问者和被访问者之间的交流。最后,要注意以评价指标所需要的信息要求做好或整理访谈记录,以便能顺利地将记录变成评价报告。

  3.作业与作品

  用作业与作品等代表作作评价的办法也是教育评价中常用的一种评价方法。

  在科学课程的教学评价中,对学生科学学习态度、科学探究过程、科学探究能力、科学学习的整体质量、科学素养的发展水平等都可以用代表作评价的办法。

  作业往往是反映学生学习表现的窗口,通过对学生作业的评价可以比较准确地评价学生的学习态度,也可以了解到学生在学习和探究活动中的水平与存在的问题,帮助教师进一步判断学生的整体学习情况和质量。对学生科学探究过程和能力的评价,作业法也是一种比较有效的办法。一项完整的作业任务是学生科学探究综合的表现,既反映了他们对待科学探究的兴趣、态度,也反映了他们的科学探究知识、技能,而作业的水平则可以反映学生的科学探究综合能力,通过一项探究活动,对学生的评价是多方面的。学生的科学学习整体质量也可以通过科学探究的作业或者作品来展示。评价者可以从学生的作业或者作品的立意、设计、实施、结论、资料的正确性和完整性、结论的科学性和独创性等方面,综合考察其对所学知识、技能的掌握水平,科学方法与研究能力的运用水平。学生科学素养的评价是科学课程教学中最难解决的问题之一。要从整体上对学生的科学素养做出评价,可以通过让它完成一项作业,或者从他独立完成的作品,科学学习或者探究活动中的表现加以考察。

  作业法评价的关键是建立作业的评价标准,一般可以从科学性、独创性、现实价值等方面考虑。

  4.学生成长记录袋

  学生成长记录袋是教学领域“质”的评价的一种常用模式。学生成长记录袋评价的实施是指用做档案的方法做学生学业的全过程评价。

  要做好学生成长记录袋,首先要设计好档案目录,即开设哪些记录的栏目。一般地说,科学课程的学生成长记录袋应该包括:各阶段的学习目标(由学生自定),各阶段的单元测验成绩(教师记录),一阶段学生学业成绩的变化趋势分析(可以由任课教师做、也可以由学校教导处统一由计算机做),学生学习典型问题的诊断、矫正措施与结果,学业变化的代表作,优秀的作业、作品或者科学探究报告(任课教师搜集并记录),学生各阶段学习表现的自评、互评、老师评价以及其它值得记录在案的重大事项。

  其中,除了单元测验成绩用数字信息之外,其它大多数信息都是文字描述的定性信息。但这种文字描述不是随便想怎么写就可以怎么写的,必须按一定的要求和规格表述,评价专业技术上称之为格式化文本。格式化文本的主要特征是句式统一,用词规范,描述客观,尽量避免个人情感、主观意愿的介入。

  5.测验与考试

  首先要对测验与考试进行定位分析。过去的学科测验与考试一般不考虑定位问题,反正试题按教学大纲和教学要求出,成绩按分数高低排队,在一个测验中同时出现目标参照性与常模参照性两种要求,结果是什么要求都实现不好。教育测量学指出,学科测验可以分为目标参照和常模参照两种。

  目标参照测验以检查学生达到预定目标的程度为主,因此试题要紧扣教学目标,最好做到一一对应,这样可以通过测验反映学生达到预定教学目标的详细情况,以便下一步的改进和调整,其结果应该以学生的自我对照为主,反映进步或退步的情况,而不应该多作学生之间的相互比较。常模参照性测验以检验学生在一个团体中的相对位置为主,因此,试题要以能够拉开学生之间的差距为主,不一定强调与教学目标的一一对应,这样通过测验可以分出学生的好、中、差。

  科学课程的教学中,单元小测验、期中、期末考试应该属于目标参照性测验,因此试题要多注意与课程标准、教学目标的对应,并且结果以学生的个体内差异评价为主。学科知识竞赛、某些单项比赛属于常模参照测验,它们的主要目的是分出学生的好、中、差,其试题也应该以能够区分学生为主要的考虑因素。

  另外要加强测验、考试的设计。一次考试怎么出考试题是很有讲究的,可以通过设计测验蓝图的方法,先确定测验的知识与能力要求,并按这些要求排出相应的比例,再按照各部分的比例要求编制或者选取试题。试题可以从难度和区分度两方面体现质量。对目标参照测验来说,试题的难度主要受制于其所对应的目标的难度,而常模参照测验则希望试题的难度适中,区分度好。

  6.评定量表

  评定量表是教育评价中对表现满意度、没有现存工具可以测量的综合因素等比较抽象的评价对象进行评价时常用的办法。评定量表的办法实质是对评价者在价值判断中的感受程度的一种表达方式。

  评定量表一般按照对象符合评价指标要求的程度分为若干等级,评价者把心目中对评价对象符合评价指标的程度,按高低归入某一级别,得出最后的评价结果。也可以把符合程度用某一范围的数字,比如下表示,再按照数字等级的对应规定,转化成等级。

  案例:科学学习态度中关于“能否尊重事实与尊重证据”评定量表

 

 

 

 

第一级

第二级

第三级

第四级

  √

 

 

 

 

  √

 

 

 

 

  √

 

  √

 

 

 

......

 

 

 

 

 

   说明:

  第一级:尊重事实、证据,当事实证据与自己看法不一致时,敢于否定自己。

  第二级:尊重事实、证据,但当其与自己头脑中已有知识图像相矛盾时常感困惑。

  第三级:当有事实、证据时则用,没有或不够时就凭想像补充。

  第四级:喜欢凭个人想象。