浅析中国近代科学教育中科学精神缺失之原因


吴冬梅

    完整意义上的科学教育,包括两个层面的涵义:一是具体层面的科学知识、科学方法的传授,一是抽象层面的科学精神的培养[1]。如果说科学知识、科学方法的传授是科学教育的实体的话,那么科学精神的培养则是科学教育的灵魂。但反观我国近代科学教育的历史则会发现,中国近代科学教育自其产生之日起,即为一种无灵魂的教育。造成这种状况的原因是什么呢?

    小摩里斯·N·李克特(Maurice N·Richter,Jr.)认为,科学是传统文化知识的一种生长物,是一种文化过程[2](P53-88)。中国近代科学教育,不是中国古代科学教育的延续,而是向西方学习的结果。这种跨文化的学习,必然涉及文化适应的问题。另外,正如彼得·迪尔(Peter·Dear)所说,“在文化的历史研究,包括科学的历史研究中,忽略社会世界的组成,便导致对虚妄的研究。那些不是社会意义的文化意义恰恰就象那些不是任何东西的颜色一样──它们是没有主体的性质。文化是真实的;但它不是一个东西。它是其社会的一个性质,不是一个社会副现象而是一个亚里士多德所说的基本(即组成)性质”[3]。因此,本文试图从中国近代科学教育产生和发展的时代背景和文化背景两个方面,来对这一问题进行回答。

    中国近代科学教育的产生和发展,是在救亡图存的时代背景中进行的。这一时代背景,决定了中国近代的科学教育关注的只是科学教育的具体层面,即科学知识的传授和科学方法的训练,而未能关注科学教育的抽象层面──科学精神的培养。

    中国近代的科学教育,始自第二次鸦片战争的失败。第二次鸦片战争的失败,极大地震撼了朝野人士。面对着“数千年来未有之变局”和“数千年来未有之强敌”,一部分头脑清醒的封建士大夫意识到,必须学习西方先进的科学技术,才能自强、御侮,于是他们办起了洋务教育事业,西方的科学技术被列入了“学”的领域。在洋务派那里,科学教育包括了“算、绘、矿、医、声、光、化、电”等更广泛的自然科学内容。在两次鸦片战争中,西方的“船坚炮利”给中国时人以极大的震撼。面对列强的武力威慑,在器物技术的层面上优先产生认同是再自然不过的事。正如张准所说:“道咸以后,吾国屡挫于外,举国人士,以旧之不足恃,群思变法,汲汲以输入西学为务……其目的不在科学本体,而在制铁船造火器,以制胜强敌,谋富强救国之策。”[4](P279)这一时期的科学教育注定只能是单纯的知识之教、技艺之学,科学精神的培养不在其视域之内。

    随着一批接受过西方近代科学洗礼的维新志士的崛起,科学的内涵得到了进—步的扩展,科学不仅是科学知识,更是科学方法和科学精神。而且,由于甲午战争的失败,人们逐步认识到,只是器物层面的变革,没有制度和文化心理层面的变革,并不能挽救中国于危难之中。作为变革武器的科学教育不能专以科学知识的传授为目的,而应以科学的一般应用,即培养一般人民的科学精神和普及科学方法于民众为目的。严复为最早认识到科学精神培养的第一人。他说:“今之称西人者,曰彼善会计而已,又曰彼擅机巧而已。不知吾今之所见所闻,如汽机兵械之伦,皆其形下之粗迹,即所谓天算格致之最精,亦其能事之见端,而非命脉之所在。其命脉云何?苟扼要而谈,不外于学术黜伪而崇真,于行政则屈私以为公而已。”[5](P2)在时人连“声光化电之粗迹,兵商工艺之末流”都还未普遍了解的情况下,严复深刻地揭示了西方文化的本质──“于学术黜伪而崇真,于行政则屈私以为公”,也就是“科学的求真精神”和“政治上的民主”。对于西方科学教育,他又这样论述道:“夫西洋之于学……”[6](P29),“夫西学格致…成见必不可居,饰词必不可用,不敢丝毫主张,不得稍行武断,必勤必耐,必公必虚,而后有以造其至精之域……其大妙用,在于有以练智慧,而操心思,使习于沉者不至于为浮,习于诚者不能为妄……”[7](P45)他所谓的“贵自得而贱因人,喜善疑而慎信古”,“成见必不可居,饰词必不可用,不敢丝毫主张,不得稍行武断”,即是科学精神中强调的创新意识、怀疑精神、实事求是的态度。严复对科学教育的认识,在他那个时代,可以说已达到了无人比拟的高度。正如舒新城对他的评价所言:“在当时科学两字尚未通行于中国,故严氏不曾提出科学教育四字,但他论中国教育底弊端以及‘东海可以回流,吾言必不易’的坚决态度,主张‘痛除八股而大讲西学科学’,其识见固不可及;而竭力申述科学态度在于善疑慎言,科学方法在于直接观察,科学效用在于辨是非,尤非当时之空言西学者所能望其项背。”[8](P284)

    严复的思想虽然已触及到科学精神的层面,但压倒一切的救亡的时代主题使科学精神遭以误读。西方的科学精神,导源于古希腊。在古希腊的流行观念中,科学乃是对于永恒不变的知识对象的追求,它崇尚为求知而求知的精神,即主张在研究中收敛有关实用的观念,以超越一切现实利害或道德价值的姿态,观察客观对象,使研究结果保持冷静和公正。而严复之提倡科学精神有着其明确的实用目的──“救亡”。他说:“救亡之道当如何?曰痛除八比而大讲西学,则庶乎其有鸠耳。东海可以回流,吾言必不可易也。”[8](P43)可以说,在救亡的时代,科学精神培养的失落,有着历史的必然性。没有人能超越自己所处的时代,即使思想深刻敏锐如严复者,也不能逃脱。

    近代中国挽救危亡的最初表现为“师夷长技以制夷”的被动反应,继之表现为“中体西用”式的挣扎,到五四时期便走上了对传统体制及文化的全面批判。全面批判的结果是传统的价值和信仰发生深刻危机,由此引起人们在心理上寻求新权威、塑造新的价值规范的普遍渴求。这一时期,科学由形下之“器”上升到形上之“道”,演变为一种绝对的、终极的价值—信仰体系,科学精神再一次失落。在1917年所撰的《再论孔教问题》一文中,陈独秀便明确主张“以科学代宗教”。胡适曾说:“这三十年来(指到1923年),有一个名词在国内几乎做到了无上尊严的地位;无论懂与不懂的人,无论守旧与维新的人,都不敢公然对他表示轻视或戏侮的态度,那个名词就是‘科学’。”[9](P411)这种对科学的极度尊崇,把科学奉为信仰的态度,恰恰违反了科学精神的本意。科学精神所要求的是怀疑的意识、批判的理性,而信仰中是不能包容怀疑的,怀疑的产生,标志着信仰的动摇。批判的理性则要求我们放弃独断的教条。因此,这一时期,“学校中的科学教育只是贩卖知识,教员对于学生只负有转运知识的责任,科学家做学问的精神丝毫不曾得着。而所贩卖的只是科学的结论,所以得此结论的方法学生并不曾了解,学生在年纪轻的时候听惯了这些结论,都以为是推诸万事而皆准的话,结果只是养成了独断的精神。这真是科学教育所得的最‘不科学的’结果,决不合乎科学精神”[10](P228)

    科学精神教育之所以在中国近代一次次地失落,除以上所论及的时代背景的影响外,作为一种跨文化的移植,还有着更深刻的文化的原因。

    兴起于以培根为代表的感官唯实主义的近代科学教育强调科学的工具价值和功利性。培根说,“科学的真正的、合法的目标”应当是“把新的发现和新的力量惠赠给人类生活”[11](P598)。海森堡为近代科学被功利性推进的图景作了如下描绘:“人类对自然的态度从冥想的转变为实用的。人们不再太关心自然是怎么样的;而更愿意问人们能够利用自然做些什么。因此,自然科学转向了技术科学;知识的每一步进展都和从它能引导出什么实际应用的问题相联系……科学的进展被描绘为征服物质世界的十字军。实用成了时代的口号。”[12](P131)

    中国近代放眼看世界以来,所看到的正是这种以功利性为目标的西方近代科学教育,而这种科学教育,也正适合当时富国强兵的需要。因此,科学精神教育的缺失是自然而然的。但是,西方文化传统中具有功利性科学教育的天然解毒剂──古希腊为科学而科学的精神。古希腊人有三种特异的品质:第一,对宇宙强烈的好奇心,第二,完全信赖理知,第三,认知活动不被风俗习惯所妨碍。因为这三种特异的品质,所以希腊人能发展出为知识而知识、为科学而科学的精神。亚里斯多德曾说:“(自然哲学家)探索哲理只是为想脱出愚蠢,显然,他们为求知而从事学术,并无任何实用的目的。这个可由事实为之证明:这类学术研究的开始,都在人生的必需品以及使人快乐安适的种种事物几乎全都获得了以后。这样,显然,我们不为任何其它利益而找寻智慧;只因人本自由,为自己的生存而生存,不为别人的生存而生存,所以我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索,这正是为学术自身而成立的唯一学术。”[13](P226)贝尔指出,这种对待科学的态度也正是整个古希腊文化的根本精神所在。他写道:“希腊人在追求真理中表现的忘我精神曾遭世俗庸人非难……他们追求真理是为真理本身而追求,也作为达到文明的手段,但不是为了获取权利和过舒适生活。”[14](P60)因此,受这种传统的影响,西方近代科学教育在强调功利性的同时,仍不忘科学精神的教育。

    而我国的传统文化所具有的特性,如,天人合一、泛道德主义,却恰恰对科学精神起着阻碍的作用。

    天人合一是中国传统文化的基本精神。天人合一的观念最早由名家的惠施正式提出,庄子曾加以附和,中间经禅宗的宣扬最后进入宋、明理学家的系统,所以这可以说是中国各派思想的共同观念。天人既然是合一的,那么,尽性即知天,所以求之于内也就是认识了全部。六合之外可以存而不论。虽然荀子有“制天”、“役物”的观念,但他仍然说“君子敬其在己者,而不慕其在天者”。这种天人合一观,发展了中国传统文化一种内倾的性格,内倾的文化注重人文领域的问题,对自然则漠然处之。这种内倾的文化,孕育不出真正意义上的科学,更谈不上科学精神的培养。

    泛道德主义是中国传统文化的又一特质。中国传统的哲学、文学、历史,很少有未经道德价值意识浸染的。天人合一观很少是自然意义上的天人合一,而多是伦理意义上的天人合一。黄济教授曾指出的,“儒家的天道本体论,不是对宇宙的自然生成本体进行揭示与讨论,而是将天、道、理、气以至心、性等问题全部人格化,形成了以伦理为本位的中国传统文化”[15](P399)这种伦理性的天人关系传统与中国文化传统中科学精神的缺乏有一种密切的关系。因为当人们以伦理的眼光来观察自然的时候,就不可能赋予自然以西方人那样的本体地位,就不可能有一种按照自然本来的面目客观地认识自然的动机。中国古代一些伟大的科学家对自然的一些认识性成果也不是用来进一步探索自然的奥秘,而是敷人事之用。从而缺乏一种为科学而科学的科学精神。孔子作春秋为了达到使“乱臣贼子惧”的道德谴责作用,不惜篡改历史。对于“吾党有直躬者,其父攘羊而子证之”,孔子的回答是“父为子隐,子为父隐,直在其中矣”。哲学要为道德立根,历史要寓褒贬,文章要载道,泛道德主义把一切都笼罩于道德意识的氛围之中,科学求真求实、怀疑创新的精神是断然不会被孕育出来的。

【参考文献】

[1] 袁振国.反思科学教育[J].教育参考.1999,(1):6-8;姚晓春.科学教育与教育的使命[J].教育参考,1999,(5):12-14.

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[4] 舒新城.近代中国教育思想史[M].上海:中华书局,1932.

[5] 严复.论世变之亟[A].王sù@①.严复集(第一册)[C].北京:中华书局,1986.

[6] 严夏.原强修订稿[A].王sù@①.严复集(第一册)[C].北京:中华书局,1986.

[7] 严夏.救亡决论[A].王sù@①.严复集(第一册)[C].北京:中华书局,1986.

[8] 舒新城.近代中国教育思想史[M].上海:中华书局,1929.

[9] 胡适.科学与人生观序[A].黄保定.胡适书评序跋集[C].长沙:岳麓书社,1987.

[10] 菊龙.人格与教育[A].张君劢.科学与人生观[C].沈阳:辽宁教育出版社,1998.

[11] (英)培根.新工具[M].北京:商务印书馆,1984.

[12] (德)海森堡.物理学和哲学[M].范岱年,译.北京:商务印书馆,1981.

[13] 周昌忠.西方科学的文化精神[M].上海:上海人民出版社,1995.

[14] (英)贝尔.文明[M].张静清,译.北京:商务印书馆,1990.

[15] 黄济.中国传统教育哲学概论[M].郑州:河南教育出版社,1994.

字库未存字注释:

@①原字马加肃

吴冬梅

摘自济南大学学报