论科学和科学教育对个体发展与社会进步的促进作用

朱家存

    或许是受西方人本主义思潮的影响较深,我国有些教育理论研究人员近年来对人文教育的兴趣日益浓厚,进而自觉、不自觉地表露出一种褒扬人文教育、贬抑科学教育的倾向,甚至有人声称“要以人文教育整合科学教育”,“使人文教育、精神陶冶成为课程的主旋律”。〔1〕此论似乎笃信“半部《论语》可以治天下”。人文素质、人文教育固然重要,但如若因此而将科学教育置于次要地位,在科学已渗透到社会各个角落的当今时代,实在显得迂腐。

    笔者以为,上述倾向的形成,盖因对人文教育与科学教育缺乏正确认识所致。

    人们之所以要求弘扬人文教育,主要是因为痛恨现代社会所滋生的邪恶、病毒和非人道现象,渴望异化境况的终结和人性的“复归”,于是立足于人性自身来指责现在、设想未来,并企图以人文教育来实现这一目的。然而这无疑夸大了教育的作用。不可否认,教育对社会环境有重要影响,但这种影响总是有限的。我国学校德育工作目前所遇到的种种困难,多少说明了这一点。实际上,人文素质包括两个方面,一为人文知识,一为人文精神。前者即老子与庄子所说的“为学”与“知道”,后者则是“为道”与“体道”。从本质上看,现代社会真正缺乏的是人文精神而非人文知识。人文知识可以主要通过学校来传播,但人文精神则更多的需要通过个体社会化来养成。所谓个体社会化是指个体适应社会的要求,在与社会的交互作用过程中,通过学习与内化社会文化而胜任社会所期待、承担的角色,并相应地发展自己的个性的过程。在这一过程中,个体通过不断吸收与内化社会文化(思想品德、价值观念、行为规范等)一步步走向成熟。正如王阳明所说的“不离日用常行内,直造先天未画前”。

    科学教育之所以受到怀疑和排斥,主要是人们对科学本身存在认识上的误区和偏见,认为现代社会的诸多问题均由科学造成。这方面,现代西方人本主义思潮最有代表性。这一思潮认为,科学的发展,破坏了自然环境,带来了文化和道德的堕落,还导致了“技术异化”等等。这样,在人本主义思想家的视野里,科学被不幸地当成了“替罪羊”。

    一、科学不应该充当“替罪羊”

    现代社会的某些弊端表面上看好像是科学带来的,实质上则主要是由于不合理的政治经济制度造成的。科学属于精神性的东西,是一种特殊的社会意识形式。社会存在决定社会意识,而社会存在最本质的东西则是物质资料生产方式。这就是说,科学最终是造福于人类还是给人类带来灾难,只能取决于生产方式(特别是生产关系)的状况如何。罗马俱乐部在一份研究报告中指出,目前全球性的科技问题可以概括为两个词语──分配不当和方向失误。而且更重要的是科技应用上的基本方向失误。“在最需要有关的理论和应用科学的地方──在卫生、粮食、居住和教育部门──却最不容易得到它。而最能得到科学的地方,它却被用于破坏性目的(防御和武器)”〔2〕。显然, 科技应用的方向失误,是由政治因素造成的。波金(Perkin)发明的苯胺染料并没有注定要给印度上百万种植靛蓝的农民带来饥饿冻馁的灾难,爱因斯坦在1905年发明的方程式也没有注定要成为炸弹……科学本来可以为我们提供新的生活前景和新的活动的可能性,但由于“它在社会中的地位就好比是某个蛮族君王宫廷中被俘的工匠”〔3〕,从而使这种可能性不能发挥出来。由此可见,为了人类利益,也为了科学本身的利益,我们必须努力去促进建立一种能够实现这些可能性的经济和政治制度。如果把现代社会的某些弊端记入“科学资产负债表”的借方,就如同当初卢德派工人捣毁纺织机器,一样是不明智的。

    二、科学的“庐山真面目”透视

    科学不仅不应该对现代社会的诸种弊端负责,而且还是个体与社会发展的根本动力。

    德国著名哲学家卡西尔指出:“科学是人的智力发展中的最后一步,并且可以被看成是人类文化最高最独特的成就。”“在我们现代世界中,再没有第二种力量可以与科学思想的力量相匹敌。它被看成是我们全部人类活动的顶点和极致,被看成是人类历史的最后篇章和人的哲学的最重要主题。”〔4〕从表面上看,科学谈论器物之理,似乎远离人道,然而,正如罗素所说的,理论科学企图了解世界,实用科学则企图变革世界。通过对世界的了解和变革,科学可以改进人的生存条件和方式,从而为人的发展和解放创造条件,提供机会。相反,如果离开科学及其成果去空谈人的解放与发展,那只能是画饼充饥。因为“只有在现实的世界中并使用现实的手段才能实现真正的解放;没有蒸气机和珍妮走锭精纺机就不能消灭奴隶制;没有改良的农业就不能消灭农奴制;当人们还不能使自己的吃喝住穿在质和量方面得到充分供应的时候,人们就根本不能获得解放。‘解放’是一种历史活动,而不是思想活动,‘解放’是由历史的关系,是由工业状况、商业状况、农业状况、交往关系的状况促成的……”〔5〕这里所说的作为人的解放与发展的条件的各种“状况”,显然是由科学进步的程度决定的。因此,个体的发展离不开科学。而且,随着科学技术的发展,它对人的发展的影响将越来越重要。有学者断言:“在人身上科学、技术、文化和整个历史发展的主要力线交织在一起。很明显,人的未来在很大程度上是由这些因素综合决定的,在这些因素中科学发挥着最重要的作用。”〔6〕这就是说,科学进步不仅不会使人失去主体性,反而增强了人的主体性。“哥白尼学说本来应当有伤人类自尊心,但是实际上却产生相反效果,因为科学的辉煌胜利使人的自尊复活了”〔7〕

    科学不仅是促进个体发展的关键因素,而且还是推动社会进步的根本动力。

    有位西方学者曾作过这样形象的比喻:科学技术好像是条巨大的地下河,它一经流出地面,则必定使自身穿过社会大地并深刻改变现有地貌的特性。或许正是意识到这一点,摩尔根才把生存技术作为划分社会发展阶段的依据。他指出:“顺序相承的各种生存技术每隔一段时间就出现一次革新,它们对人类的生活状况必然产生很大的影响,因此,以这些生存技术作为上述分期的基础也许最能使我们满意。”〔8〕从鱼类食物和用火知识的获得到弓箭的发明再到制陶术的发明,人类逐渐走出低级蒙昧社会经中级蒙昧社会尔后而进入高级蒙昧社会;从陶器制造到铁器的制造,人类又走出低级野蛮社会经中级野蛮社会从而进入高级野蛮社会并最终走入文明社会。在人类社会发展史上,科学一直是最富有革命性的力量,是一切社会变革的根源。对此,贝尔纳作过精彩的描绘:“我们已经看清科学既是我们时代的物质和经济生活的不可分割的一部分,又是指引和推动这种生活前进的思想的不可分割的一部分。科学为我们提供了满足我们的物质需要的手段。它也向我们提供了种种思想,使我们能够在社会领域里理解、协调并且满足我们的需要。除此之外,科学还能提供一些虽然并不那么具体、然而却同样重要的东西:它使我们对未经探索的未来的可能性抱有合理的希望,它给我们一种鼓舞力量。这种力量正慢慢地但却稳稳当当地变成左右现代思想和活动的主要动力。”〔9〕从贝尔纳的论述可以看出, 科学对社会进步的推动作用主要表现在两个层面,即物质层面和精神层面。关于前者,科学技术给人类在衣食住行和劳动与健康等方面带来的便利是有目共睹、无需赘述的。值得注意的是后者,它是科学对社会发展的深层影响(然而却常为人们所忽略)。科学的发展开阔了人们的眼界,解放了人们的思想,变革了人们的精神世界,甚至可以说科学决定了人们对世界的总看法。这一点,在文艺复兴及其以后的历史中表现得非常鲜明。“在随着文艺复兴开始的科学时期里,天文学与物理学的进步所引起的思想上的革命是最大的一次革命。当哥白尼把地球从宇宙中心的高傲地位上推下来,牛顿把天体现象收服到日常习见的机械定律管制之下的时候,许多构成整个神意启示理论基础的默认假设,恰好也遭到了破坏。这样,人们的观点就发生了彻底的改变。”〔10〕

    科学不仅导致和促进了思想革命,而且还引导和推动了社会革命。当牛顿的理论渡过英吉利海峡,登上欧洲大陆以后,迅即为法国启蒙运动领导人所广泛接受,他们以此作为同神学和封建势力作斗争的有力武器,为1789年的大革命呼风唤雨,从而使这场大革命成为近代最为彻底的资产阶级革命。

    三、科学教育应为我国社会的“源头活水”

    发展科学教育,培育科技人才是许多国家成功地摆脱落后状态,走向近代化和实现现代化的主要秘密。中世纪后期的意大利曾是近代教育(特别是近代科学教育)发展的第一个中心。据不完全统计,15世纪以前的欧洲约有30所著名大学,其中有6所在意大利,占当时欧洲大学总数的20%。〔11〕这些早期著名的大学为当时社会培育了哥白尼、伽利略和哈维等一批科学巨匠。正是由于他们的工作,从而使得意大利成为近代科学的发源地和文艺复兴的策源地。曾一度作为“世界工场”的英国,之所以有当时的辉煌,成为最早完成工业化的国家,在很大程度上主要受惠于它的科学教育活动。成立于1209年的剑桥大学,在一开始就侧重自然科学教育,到17世纪,当牛顿进入剑桥时,它已成为名副其实的科学家的摇篮。1662年,经查理二世批准,英国“以促进自然知识为宗旨的皇家学会”成立,它对英国科学的发展和兴隆起过重要的组织作用。尤为值得注意的是,英国因重视科学教育而兴旺,也因忽视科学教育而衰退。19世纪中期以后,依靠科学和科学教育发达起来的英国,以为牢牢控制了殖民地市场,感觉不到有促进科学研究和科学教育的必要,因而明显地忽视科学教育,由此导致了这个“日不落帝国”很不情愿但又不得不让出了世界霸主的交椅。与此同时,“在德国,发生的事情令人吃惊。在19世纪30年代和40年代,在开始进行认真的工业化之前很久,人们在应用科学上就有可能得到良好的大学教育,这比英国和美国能够给予两、三代年轻人的要好得多”〔12〕。不仅如此,德国19世纪60年代开始的普及初等教育也成为基础的科学教育。还有,德国政府也认识到科学教育的重要性,鼓励发展学校并创办了培育工程师和科学家的专门机构。由此,德国由一个落后的封建国家一跃而成为世界强国,到1913年其工业总产值跃居世界之首。进入20世纪以后,德国重视科学教育的传统一直没有改变,正因为如此,虽经两次世界大战,但因其国民具有较高的科学素质,德国却能迅速恢复元气。同样,美国在走向现代化的过程中,也毫无例外地得益于科学教育。从哈佛学院(1780年改为哈佛大学)、新泽西学院(1796年改为普林斯顿大学)和英王学院(1784年改为哥伦比亚大学)的创办,到麻省理工学院的诞生(1861年), 再到斯坦福大学的成立(1885年),美国的科学教育日益发展,科学日益兴盛, 综合国力日益提高。在整个20世纪,从进步教育运动和杜威的“从做中学”到《国防教育法》的颁布和布鲁纳结构主义教育改革的实施再到《国家处在危险之中──教育改革势在必行》的发表,科学教育一直是美国教育改革理论与实践的主流,加强科学教育已成为美国维护其强国地位的秘密武器。

    我国素称礼义之邦,传统文化里有着十分优越的人文精神,但科学精神则显得相当薄弱。这种重政治伦理轻自然研究的传统文化自秦汉以降日渐定型。隋唐以后的科举考试,以道德文章取仕,更强化了这一传统,使得科学研究基本无人问津。梁漱溟先生在其《中国文化要义》中指出:“中国文化以周孔种其因,至秦汉收其果。凡后二千年之事,皆果之事。秦以前,中国学术尚不如此成定型。然而周孔以来,宗教缺乏,理性早启,人生态度遂以大异于他方。在人生第一问题(注:即人对物的问题)尚未解决之下,萌露了第二问题(注:即人对人的问题)及第二态度(即向内用力的态度),由此而精神移用到人事上,于物则忽略。即遇到物,亦失其所以对物者,科学之不得成就出于此。既不是中国人拙笨,亦不是文化进步迟慢,而是文化发展另走一路了。”〔13〕正因为如此,所以“西洋天才英伟之伦,心思聪明向外用去,自就产生了物质科学和科学方法,更以科学方法普遍适用于一切。而中国天才英伟之伦,则心思聪明反用诸其身……”〔14〕在这种文化里,即便有人在科学方面取得某些成就,也难以引起统治者的兴趣。李时珍耗尽毕生心血写成了医学巨著《本草纲目》献于朝廷时,明神宗仅仅批了“书留览,礼部知道”,便束之高阁了。同样,宋应星的《天工开物》,这部我国古代百科全书式的生产技术巨著,也倍受冷落,结果竟是墙内开花墙外香──在外国受到热烈欢迎,先后被译成日、法、英等几种文字出版,但在自己的国土上却失传了300多年。直到本世纪初, 才又从国外返传回来。

    这种重政治伦理轻自然研究的传统文化,严重阻碍了我国科学技术的发展。以至在近代史上,当海外列强凭着作为科学化身的坚船利炮进犯我国时,那些在《四书》《五经》熏陶下成长起来的爱国将士,虽有报国之心,但无抗敌之力。

    时至今日,我国国民的科学意识仍然不强。在科学知识、方法,乃至科学思想方法上仍有许多欠缺。与发达国家相比,我国的整体科技水平还很低。据中国科协1990年在全国范围内抽样调查显示:在所有被调查对象中,只有4%的人具有基本科学修养。这一状况,同我国目前的现代化建设是很不相称的。不论是发达国家的成功经验还是我国当代的社会现状,都决定了我国目前必须大力发展科学教育,全面提高国民的科学素质。唯有如此,才能在现代化的进程中稳步前进。

    从世界经济发展趋势来看,越来越多的国家和地区,正在把加速科技进步作为保持或获取市场竞争力,提高经济实力和人民生活水平的重要措施。围绕着发展高技术和提高国际经济竞争力,发达国家和新兴工业国家正在进行战略和政策调整,争相夺取21世纪的经济制高点。例如, 美国促进科学协会联合美国科学院、 联邦教育部等12 个机构, 于1985年启动了一项面向21世纪、致力于科学知识普及的中小学课程改革工程。因当年恰逢哈雷彗星临近地球,改革计划又是为了使美国当今儿童──下世纪的主人,能适应2061年彗星再次临近地球的那个时期科学技术和社会生活的急剧变化,故取名为“2061”计划。这一计划代表着美国基础教育课程和教学改革的趋势。显然,这种趋势同世界经济发展的趋势是一致的。

    在我国,《中共中央关于制定国民经济和社会发展“95”计划和2010年远景目标的建议》中明确指出:“今后15年经济建设总的要求是,切实转变经济增长方式,显著提高国民经济整体素质和效益,使社会生产力有一个大的发展。”为此,大力发展科技教育,普遍提高劳动者素质,培养各级各类人才,缩小我国科学技术同世界先进水平的差距等被当作今后15年的主要任务之一确定下来。这一任务完成与否,将关系到我国现代化的前途。可以认为,它是加速经济和社会发展的决定性因素,是把经济建设真正转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来的根本保证。正是从这个意义上,我们认为,科学教育应为我国社会的“源头活水”。

注:

*本文得到邵明德教授的悉心指导,特此致谢。

〔1〕《教育研究》1995年第8期,第17、18页。

〔2〕[美]詹姆斯·博金等著《回答未来的挑战──罗马俱乐部的研究报告〈学无止境〉》,上海人民出版社1984年版,第142页。

〔3〕〔9〕[英]J.D.贝尔纳《科学的社会功能》, 商务印书馆1982年版,第511、542页。

〔4〕[德]恩斯特·卡西尔著《人论》上海译文出版社1985 年第263页。

〔5〕中国人民大学编《马克思、恩格斯论人性、 人道主义和异化》,人民出版社1984年版,第211—212页。

〔6〕[前苏联]弗罗洛夫著《人的前景》, 中国社会科学出版社1989年版,第85页。

〔7〕[英]罗素著《西方哲学史》(下),商务印书馆1976 年版,第58页。

〔8〕[美]路易斯·亨利·摩尔根著《古代社会》, 商务印书馆1977年版,第8页。

〔10〕[英]W.C.丹皮尔著《科学史──及其与哲学和宗教的关系》,商务印书馆1975年版,第344页。

〔11〕[英]J.D.贝尔纳著《历史上的科学》,科学出版社1959年版,第391页。

〔12〕[英]查里斯·帕希·斯诺著《对科学的傲慢与偏见——查·帕·斯诺演讲集》,四川人民出版社1987年版,第31—32页。

〔13〕〔14〕梁漱溟著《中国文化要义》,学林出版社1987年版,第282、287页。