科学教育与人文教育融合的内在可能性

    李江源 周凤岗

    科学教育与人文教育从属于两种不同的教育思想体系。科学教育着重强调知识的传授,把培养科学精神和智力开发作为教育最根本的,甚至是唯一的目标,而人文教育则注重人性的养成与人格的塑造,强调教育是人的价值的引导及创造过程。近代以来,科学教育得到了全社会的重视和全民的认可,并在20世纪最终占据了教育的核心地位。然而到本世纪五六十年代,科学至上的教育价值观受到了质疑,科学教育的弊端日趋突出,忽视人文价值取向的教育陷入了功利主义的泥潭。现代社会发展迫切呼唤人文教育与科学教育的融合。那么,科学与人文是否有内在的一致性(即是否存在融合的可能性)?本文试图对这些问题作初步的探讨。

    一、教育融合的客观基础:科学文化和人文文化内在的一致性

  1959年,斯诺关于“两种文化”的演讲,引起人们极其广泛的共鸣。这表明,人们对于教育过分重视科学文化知识的现象大为不满。随着对文化分割现象的重视,人们越来越关注两大文化的融合。那么,人文与科学是否有融合的可能呢?

    事实上,科学文化和人文文化并非相互排斥、互不相容,它们之间具有内在的一致性。笔者认为,两种文化内在的一致性主要表现在:

    第一,两者的出发点都是人,并都以人为归宿。人生有三大问题,人对物、人对人、人对自身生命。在这三大问题中,科学关注的是人对物的问题,人文关注的是人对人和人自身的问题。因此,科学和人文从本质上说都源于人的生存发展的需要,只是由于人们面临的直接的生活课题不同,才产生了科学和人文这两种不同的文化精神。科学和人文同属文化这个共同体,有着相同的出发点,但两者又并不存在从属关系。人的生活包含理性和情感两种成分。科学更多指向理性,人文更多指向情感。所以,尽管科学和人文出发点相同,但侧重解决现实问题的理性的科学,并不能涵盖和取代侧重解决伦理问题的人文,反之亦然。

    第二,两者共同构成完整的价值体系。人们往往将人文视为一种精神文化,一种价值系统,而将科学视为一种纯粹的知识体系。实际上,人文是在“人”的基础上生长出来的精神价值系统,而科学则是在“物”的基础上生长出来的精神价值系统。科学以自己特有的方式──科学语言和科学活动反映人的价值观念,只不过这种反映不像其他文化形式那样直接和直露。从价值追求的本质看,科学主真,人文主善、美,而真善美是相互渗透的。正如求善和求美离不开求真一样,求真的科学也与人类另外两大最高价值──善与美密切相关。科学从一开始就包含着人类对善和美的追求:科学在本质上包含着对愚昧、邪恶和迷信的否定;科学的宗旨在于造福人类,实现人在宇宙中的价值;科学表述、科学概念、科学理论、科学体系,都有一种抽象和冷峻的美,它反映了人类对宇宙的和谐与韵律的深刻把握,科学的这种美是“思想领域最高的神韵”。可见人们在对科学价值的追求中体现着人文价值的取向,同样,在对人文价值的追求中也包含着科学价值的取向,两者相互渗透,共同构成了完整意义上的人类价值体系。

    第三,两者相互依存、相互促进。科学对人文有巨大的作用。科学的进展往往会引起人类思维的革命。可以说,科学的每一个新发现和新发明在改变人类物质世界的同时,也改变着人类的精神世界。人文对科学亦有巨大的作用。首先,科学研究对象的确立,反映着人类的价值倾向。从理论上讲,任何自然现象都可以成为科学研究的对象,但事实上,由于人类主观条件的制约,自然现象进入科学研究领域有先有后,这种先后顺序的确立深受人类价值取向的影响。其次,科学知识、科学理论的获得同样渗透着人文因素的影响。再次,人们将科学理论转化为技术性的成果完全是为了满足人的需要。也就是说,从价值角度看,人是科学的出发点,也是科学的归宿。最后,作为双刃剑的科学离不开人文的指引、导航。科学家们说,人创造了科学,人有能力去引导科学。对科学的引导,政治是不可缺少的,但是只靠政治还不够,因政治所解决的是科学与国家政权关系的问题,至于科技创造中的学风问题、个人与科学群体的关系问题等,要靠人文精神去引导。

    科学文化和人文文化内在的统一性是科学教育和人文教育融合的基础。因为教育是用现有的文化完成对人的塑造,所以,当我们说明两种文化在诸多方面有着内在融合的关系,也就同时说明了科学教育和人文教育之间存在着融合的可能性。

    二、教育融合的内在依据:科学与人文融合是人本身发展的需要

  人的存在与发展不仅需要一定的物质基础以维系自然生命力的发展,而且必须有一定精神需求的满足,使人的精神处于一种舒适、和谐的环境中,使人在情感上获得幸福体验、幸福享受。物质需求的满足要靠人运用自身的能力去创造和索取,即人是靠一定的物质创造能力与物质享受能力来维持其自身自然生命力的存在与发展的。人的物质创造能力与享受能力是指人在认识物质世界与改造物质世界的过程中获取物质财富、创造物质财富的能力以及占有这些物质成果发展自身的能力,它包括人对自然物质世界的认识能力和实践能力。这种能力的发展水平主要体现在人类的自然科学与技术发展水平上,或者说,自然科学发展水平与技术发展水平是人类物质创造与享受能力的文化表现形态。

    人生存与发展除了物质需要外,还有另一基本需要,即精神需要。满足人自身的精神需求同样需要人具备精神创造与精神享受能力。人的精神创造与享受能力是指人们在对一定社会关系认识的基础上,形成、发展、巩固一定的人生观、价值观、道德观,并把这些观念渗透在文学、艺术、哲学、政治学以及法律制度、道德规范中,以及用这些已有的文化成果指导自己改造社会、改造人的精神世界,使社会发展和人的追求向着合乎道德与人类理想的方向发展。

    物质和精神创造与享受能力的发展,其主要的途径在于科学教育与人文教育,即通过这两种教育把科学知识与人文知识内化为个体的能力。因而,科学教育与人文教育的融合,正是人生存与发展本身的要求,两者缺少任何一方,都是片面的教育,都不足以承担人的全面发展的重任。正是从这个意义上说,没有全面的科学和人文基础知识,没有一定的科学和人文素养,是难于有所作为的。奥尔特加-加塞特在他的《大学的使命》一书中说:“如果一个人不掌握物理学的概念(不是物理学这门学科本身,而是物理学已经形成的关于世界的最重要的思想),不掌握历史学和生物学提供的概念,不掌握思辩哲学的纲要,他就不是一个有学识的人。从严格的意义上说,这样的人几乎不可能成为一个好医生、好法官或好技术家。”[1]无独有偶,英国教育家埃里克爵士(Eric Ashby)也表达了同样的看法,他说:“文化之路应贯穿于,而不是绕过一个人的专业……一个能够把自己学到的技术融合在整个社会结构中的学生可以说是受到了人文主义的教育,而做不到这一点的学生,甚至连一个好的技术专家也配不上。”[2]

    高质量的德智体全面发展的人,是既能创造美好生活又能正确享受生活的人。若只知科技而不知人文将是灵魂苍白的“空心人”,在当今,不懂科技而侈谈人文将是游离时代的“边缘人”。这两类“人才”都不是真正意义上的人才。高质量的人才需要有科学技术的专业知识,还有另外一面,人对生活的理解,善于调节人生的酸甜苦辣,主要靠人文精神修养。不管科技如何发展,不论知识经济如何受到人们的关注,人永远不会物质化到失去自己的思维与情感。总之,人的发展是科学教育与人文教育融合的内在需求。

    三、教育融合的外在依据:科学与人文融合是社会发展的需要

  现代社会的教育,客观上已经成为各国综合国力竞争的“工具”。综合国力的竞争,归根到底在于教育的竞争,尤其是科学教育的竞争。但是,单纯科学教育的发展,并不能取得人们预期的普遍的综合国力的提高,与科学进步相伴的不仅仅是文明的进步,而且更有成堆的社会问题不断出现。人们在自己的热切期待里看不到一个预想的美好社会的身影,期待科技发展后出现的美好社会似乎是空中楼阁,于是又回过头来反思科学技术本身的问题,寻找社会发展的病因。反思的结论之一就是:科学教育与人文教育的分离是导致一些社会问题发生的一项重要原因,要解决这些问题,必须促使二者的有机结合。

    首先,科学技术越发展,社会生产力越进步,人类社会就越需要人文精神指导其应用。科学技术的发展使人类社会认识自然、征服自然与改造自然的能力大大增强,人们对客观物质世界的认识越发深入;科学技术的发展还大大提高了劳动生产率,改变了人们的生产方式和生活方式,创造了前所未有的物质文明,给人类自身的发展提供了强大的物质基础。但是,科技的滥用或使用不当也给人类造成了诸如环境污染、生态失衡、资源枯竭、能源短缺、气候反常、核扩散等一系列严重的“全球性灾害”,直接威胁人类赖以生存和发展的物质基础。这显然违背了人类追求科学技术进步的初衷,违背了自然法则和人类的道德理想。因此说,科学技术越进步,人类征服与改造自然的能力越强,人们对能从更高的角度指导科技的应用合人道、合理想、合目的的理念的呼唤更热切。这种理念并不是科学技术和科学教育本身所固有的,它必须由超越科学技术本身的人文文化和人文教育来提供。正如诺贝尔物理奖得主费因曼所说,科学这把钥匙既可开启天堂之门,也可开启地狱大门,究竟打开哪扇门,则有赖于人文指导。

    其次,科技的发展不断削弱人类的道德和文化价值观念,引起人类精神和道德的危机,造成人类物质与精神的失常。人类精神生活的贫困化,必将削弱人类赖以生存和发展的精神基础。人类赖以生存和发展的物质基础与精神基础所受到的威胁和削弱,所潜伏的危机和隐患,使人面临着“要么共同生存,要么共同毁灭”的严重困境。

    再次,社会进步与发展改变了人们的生产方式和生活方式,并需要人文文化、人文教育对其进步指导和关怀。现代科学技术与生产力的发展改变了劳动的性质,带动了职业的迅速变换,加速了工人的全面流动、严密分工下工人生产的片面性与隔离状态得到初步的改善。人们发现仅靠单纯的科学技术、先进的工艺流程对生产率的提高并不具有决定性的意义,相反和谐的人际关系、社会责任感、事业心、稳定的情绪、良好的心态等对提高生产率具有至关重要的作用。另外,劳动生产率的提高、社会生活的社会化给人们提供了更多的闲暇时间,社会进步把人们从以往人与自然的单一、被动的关系中解放出来,扩展了人与自然、人与社会、人与人之间更丰富、更全面的主动联系;在物质文明高度发达的同时,人们开始普遍感到精神生活的相对贫乏与滞后。如何提高闲暇生活的质量、充实精神生活、让人们学会利用闲暇的技巧,学会“玩”,已成为现代社会的一个重要问题。实践证明,要解决这些问题,单靠科学教育是无能为力的,很大程度上要依赖于人文精神和人文教育,以寻求“新的人性”,防止生存和发展逐渐失去人性的危险。更确切地说,要依靠科学教育和人文教育的有机融合。

    在一个科技迅猛发展、社会飞速变迁的社会中,扎实的科技和人文基础知识、旺盛的潜能会比僵硬的专长更有益。E·拉兹洛说:“在生物物种分类和人类社会分类之间有一种类似现象。生物为了生存已发展出两种不同的战略──某些是专家,另一些是通才。专家型物种为自己在环境中找到一个小环境,在生态系统中担任限制得很死的一个角色。只要环境一直保持稳定,它就能成功地生存下去。通才型物种有宽阔的适应性,这使它们在环境变化的情况下也能生存下去。”[3]对社会而言,科学教育与人文教育的分离以及过度的专业化也绝非有利无弊。一个由缺乏科学和人文基础知识,只具有专长的成员们组成的社会绝非理想。因为社会的效益来自有效的合作,而这种高质量的合作来自相互的深刻理解,来自对本职工作与社会总体之间关系的深刻认识,这种理解绝不是一种狭隘孤陋的专家所能具有的。专家型社会可能有一时的效率,但在宏观把握方向上往往趋于简单化。所以,拉兹洛说:“在一个迅速地、不可预见地发生变化的世界上,看来专家型社会要比通才型社会先发生失稳。”[4]要使社会稳定、健康、高效地发展,就必须打通科学教育与人文教育的路径,培养大批的“通才”。

    社会的发展与进步呼唤人文精神,高技术、高情感的平衡才是现代社会的特征。科技与物质文明的进步改变了人们社会生活的各个方面,人类社会需要人文文化重建对社会生活的指导、对社会生活的正确理解、对人生酸甜苦辣的调节。科学与人文,技术与情感的相互融合发展是社会进步的标志,人文教育与科学教育的融合是社会发展的必然。

    就我国目前的社会发展现状而言,更应重视人文关怀、人文教育。有人说,市场经济下的文化以消解意义为特征,因为自由竞争机制下的人无需权力话语的介入。对此类观点我们是历来不敢苟同的,而且一直认为,越是在当代社会,人文关怀、人文教育的话题越是重要。黑格尔在1816年10月28日德国海德堡大学讲演时,曾经指出:现实上很高的利益和为了这些利益所作的斗争,曾经大大占据了精神上一切的能力和力量以及外在的手段,因而使得人们没有自由的心情去理会那较高的内心生活和较纯洁的精神活动,以至许多较优秀的人才都为这种环境所束缚,并且部分地被牺牲在里面。因为精神世界太忙碌于现实,所以它不能转回内心,回复到自身。黑格尔说的是19世纪上半叶的德国精神生活状态,马克思后来批评德国的小市民习气时,也深刻地指出了这种生活对人精神世界的摧残。如今世界进入后现代社会时,类似的情形愈演愈烈。

    中国虽然尚未进入发达国家,但是这种人为物役的情况也日益困惑人们,人们为外在利益疲于奔命,无法转回自身,掌握生活的真谛。在这种情况下,人文教育承担的任务是非常重大的。传统人文教育强调“化性起伪(人为)”的命题在今天仍然有着重要的启发意义。许多人认为封闭禁锢的年代才需要教化,开放多元的年代教化将走向衰亡,其实这是一个极大的误区。

    现代社会的多元化对人类的精神具有双重性,它既使人的精神空间得到拓展,同时也使人的精神品味趋于单一,只看到现代精神的多元而看不到其单一性,是一种片面的观点。对于这种单一的精神人格,仅靠个体的自身调节是无济于事的,社会各界,尤其是教育部门必须承担起应尽的职责,人文教育工作者更应牢记自己的责任。这种教化的任务首先应当使世人认识到生活中最有意义的并不仅仅在于吃喝玩乐,除此之外,还有更高尚更愉快的精神生活可以为人所享受。人类越是走向文明,这种要求就越迫切,甚至可以引导人类超越生理需求,即古人所说的“宁可食无肉,不可居无竹”。同样,一个民族只有将创造意识与生活质量相融合,才能显出生生不息的活力,而人文教育则是激活生命,呼唤创新的教育。例如,美育中的人文关怀就意深义远。梁启超在本世纪初写的《美术与生活》一文中指出:“爱美本能,是我们人人都有的。但感觉器官不常用或不会用,久而久之麻木了。一个人麻木,那人便成了没趣的人;一个民族麻木,那民族便成了没趣的民族。美术的功能,在把这种麻木状态恢复过来,令没趣变成有趣。”这段话精辟地指出了美育对于提高民族审美情趣,振奋民族精神所起的重要意义。

    无独有偶,王国维1906年写的《论教育之宗旨》中针对物欲横流的世风,指出:“盖人心之功,无不束缚于一己之利害,独美之为物,使人忘一己之利害,而入高尚纯洁之域。”他们的话对于我们今日再建美育的活动具有重要的启发意义。人文知识分子在今天的文化建设中,不仅不存在退居边缘,消解人格的问题,而且更加任重而道远。美育中的人文关怀有利于中国人精神信仰的重建,丹尼尔·贝尔在《资本主义文化矛盾》中指出,西方高度发达的工业文明与科技文明造成了文化的危机与精神的危机,宗教可以弥合这种伤痕,使人重建精神家园。这些话对中国并不恰当。中国人的精神信仰,不可能由宗教来担当,这一点,蔡元培在“五四”期间就指出过,他认为审美教育所达到的人生境界可以使人进入信仰层面,使现象世界与实体世界达到融合。林语堂在《中国人》一书中,就谈到中国古典诗歌所建造的意境具有宗教的意义,它使人通过体验,将情感与理性融为一体,净化人的心灵,宣泄人的痛苦。它所塑造的真善美境界,经过审美教育的途径,沉淀成类似宗教的信仰情怀,成为人们心中的一片绿洲,筑成躲避困难与风雨的家园。海德格尔曾经说过人应当诗意地栖居。这栖居的家园可以通过审美世界的建造与幻化来达到,没有诗情的世界是可怕的,没有信仰的支撑,将会导致人类精神的崩溃。

    在传统美育中,对于这种信仰型人格与审美教育的贯通,在孔孟儒学,尤其是《礼记》中的《大学》、《中庸》里,表述得十分明显。比如儒家高扬的天人合一,至诚无欺,厚德载物的人格就充满着这种信仰意味。现在我们所倡导的信仰,当然不可能退回到孔孟儒学的立场上去,也不是倡导类似“文革”中的政治迷信,而是要构造一种介于理性与情感、现实与理想、科学与宗教之间的信仰家园,它是当代中国文化精神的体现。中国当代审美教育在信仰世界营造方面,应当说比西方世界更加具有传统优势,也更符合中国人的文化心理。

    四、教育融合的基本前提:科学与人文具有功能的互补性

  当今世界人与社会发展的现状、趋势及需求,越来越强烈地要求,必须坚持一个完整的教育目的观,塑造一个完整的教育。只有完整的教育,才能促进人与社会朝着符合人性的方向和谐、全面地发展。科学教育与人文教育是构成完整教育所不可或缺的部分,我们既不能用人文教育去代替科学教育,也不能用科学教育去排斥人文教育,二者相辅相成、相互促进,共同构成一种“完整的教育”。完整的教育应同时包括“学会认知”、“学会共同生活”、“学会做事”和“学会生存”。要达到“四会”,一方面要重视科学知识教育,尤其是科学精神和科学方法论教育,加强对学生科学理性、科学精神及科学品质的熏陶与培养。所谓科学精神,是指人们在长期的科学活动、社会实践中所陶冶和积淀的价值观念、思维方式、行为准则的总和,其中求实、理性和创造性是科学精神的核心。另一方面要重视人文知识教育,尤其是人文精神教育。所谓人文精神,是指人实现自身价值的精神,乃一种高尚的精神境界。人文精神主要包括道德的人文精神、美感的人文精神、日新的人文精神、与自然相协调的人文精神等。对学生进行人文精神教育的目的,在于使他们获得道德的完善、价值的实现、精神的昂扬、情感的丰富、人格的臻美。

    总之,要使学生的人文素质和人文精神得到真正的提高,就必须与推崇理性、讲求创新、重视发展、提倡求是的科学精神相融合,若缺少科学精神与科学理性的注入,学生的人文意识便很难从根本上树立和养成,而且其人文理念与价值取向还可能是片面的、残缺的,甚至是有害的。反之亦然。

    科学教育与人文教育的融合,是时代精神对现代社会教育发展的必然要求,是人的生存发展和全面本质实现的需要和社会进步、生产与生活方式改变等对教育提出的客观要求。但需要指出的是,科学教育与人文教育的融合,决不是在科学教育与人文教育二者之间做目光短浅的取舍,或以抑制一方发展作为另一方发展的前提;决不是两种教育的简单相加,也不是一个简单的比例关系问题,而是科学教育与人文教育的有机整合,真正融合于现代化教育体系。这种结合是全方位的,是教育思想、教育价值观与功能观、教育制度和课程编制等方面的根本改变。具体地说,它是科学化的人文教育和人文化的科学教育的有机整体,它力图使科学人文化,使人文建立在科学的基础上,以人的全面发展为最高目标,而以科学的发展作为基础和实现目标的手段。“如果把科学教育与人文教育的融合理解为是两种教育的简单相加或简单的比例关系,也就无意中多少把两种教育对立起来了。那样就可能会认为,整个教育的份额是有限的,科学教育多了,人文教育得少一些,人文教育多了,科学教育就得少一些。其实,科学教育与人文教育都需要尽力加强,但并不以削弱对方为前提或以部分牺牲对方为代价。”[5]

    科学教育与人文教育本应一视同仁,不可片面强调某一方面,但鉴于我们以往只重视科学教育而忽视人文教育的现实,并就我国目前高等教育的现状而言,确有必要强调,我们更应重视人文学科的建设,重视人文教育。在今天的我国大学校园里,随着财经类学科的扩张,人文学科有日渐萎缩甚至凋零的危险,学校在课程设置上也有意朝热门专业靠拢,急功近利的倾向十分明显。一些高等学校不顾师资力量和教材的匮乏,以第一时间将一些应景学科强行上马,其效果可想而知。这种一味地迎合市场的做法实际上是置自己多年形成的传统于不顾,其结果有损学校的声誉事小,耽误学生的青春事大。因为他表面上是为了学生的毕业分配着想,实际上由于各方面的条件所限,学生只能学到一些浮光掠影的知识,一些必备的基础知识和基本技能反而丢弃了。而没有基础知识和基本技能,就应付不了瞬息万变的现代社会。掌握了应急的知识,充其量只是掌握了一种知识,而掌握了基础知识和基本技能,则是掌握了“学习知识的知识”。

    人文学科在培养大学生的素质当中,颇似基础理论对自然科学的作用,看似无用,实则是通用之学。哲学家詹姆斯在谈到哲学的意义时曾说,它虽然不能烤面包,但能以勇气来鼓舞我们的灵魂。我想,这对整个人文学科也是实用的。人文学科的作用有两个:一是培养人们具备文学、历史、哲学方面的基本知识;另一方面也许更为重要却常常为人们所忽视的是,它塑造一种历史感、生命意识以及对人生基本问题的深切关怀,使人们从庸常琐碎的生活中超脱出来,看到、感受到事物行动背后的历史底蕴和精神向度。它告诉我们活着不仅仅是计较和算计,不仅仅是炒股票和房地产,也不仅仅是吃喝拉撒。开设人文学科的目的并不是妨碍人们去做这些,它并不鄙薄日常生活,它只是想告诉人们,日常生活不是生活的全部,在此之外,还有别的也许同样有价值、甚至更有价值的东西存在,如果忽视这一点,人生就是不完整的,就有缺陷。

    一个人有个好专业可以找个好去处,一个学校有个好专业可以招来好学生,这原是不需要多说的事,但是靠一些短平快的方式造就出来的所谓“社会急需人才”却无法撑起民族精神的大厦。我们需要的是真正的脊梁。

    当然,要真正实现科学教育与人文教育的融合,还有很长的路要走,还有很多的工作要做,还有很多的障碍要扫除。作为教育工作者,我们对此应有清醒的认识,为实现科学教育与人文教育的融合尽自己的一份力。

注释:

[1]郑也夫著:《代价论──一个社会学的新视角》,生活、读书、新知三联书店,1995年版,第97页

[2]《教育研究与实验》,1997年第4期,第3页

[3]、[4]转引自《书林》,1990年,第3期,第55页

[5]扈中平等著:《挑战与应答──20世纪教育目的观》,山东教育出版社,1995年版,第507页

摘自教育与现代化2000年第1期[总第54期]