科学教育与人文教育的分裂与整合


【作者简介】华东冶金学院 王端庆

【 正 文 】

    提高大学生文化素质是世界各国高等教育改革都在探索的热点问题,也是我国高教改革关注的一个重要问题。多年来我国高等教育理工分离,重理轻文,推行比较狭窄的专业教育,在迎接21世纪挑战时,加强大学生文化素质教育尤为重要。其中,如何理解和处理科学教育与人文教育的关系是一个具有理论和实践意义的重要课题。我们将从历史与现状分析入手,探讨其发展趋势及相应对策。

    一、历史演变

    科学教育与人文教育,或者说在教育思想及教育目的上的科学主义与人文主义两者之间的历史演变不是简单的此消彼长的关系,而是呈现出复杂交错的图景。

    1.在传统的人文主义教育向科学主义教育转移的总趋势中多种教育观念及其流派并存发展克拉克·克尔(Clark Kerr)在其名著《大学的功用》中论述现代多元化巨型大学存在的历史因素时指出:就其起源而言,可以追溯到古希腊时期。但是,就是在那个时期也有好几种传统。柏拉图有主要为真理而对真理献身的学园。柏拉图非常憎恶的智者也有他们的学校。这些学校教授修辞学以及其他适用的技巧──他们对生活中容易取得的成就比不易获得的真理更有兴趣。毕达哥拉斯(Pythagoras)除了别的学科以外,还涉及到数学和天文学。现代学院派喜欢把自己的祖先追溯到柏拉图的学园,而设有职业学校和科学研究所的现代大学同样可以归源于智者和毕达哥拉斯。人文主义者、专门家和科学家都有其古代根源。所谓的“两种文化”或“三种文化”几乎像文化本身一样古老。克尔在论述西方大学观演变的历史发展以后指出:纽曼(John Henry Cardinal Newman, 1801—1890)的“大学观”仍然有它的拥护者──主要是人文主义者、通才和本科生。弗莱克斯纳(Abraham Flexner,1866—1959)的“现代大学观”仍有其支持者──主要是科学家、专门家和研究生。美国的“多元化巨型大学观”有它的追随者──主要是管理者(现在很多教师也属于管理者),广大的社会领导层。〔1〕

    甚至在一个学校之内,也可出现两种教育观点并存的现象。比如,查尔斯·W·埃利奥特(Charles·W·Eliot)和A ·劳伦斯·洛厄尔(A·Lawrence·Lowell)先后任哈佛大学校长, 他们奉行两种不同的大学教育观:前者把重点集中在研究生院、专业学院和科学研究上,后者强调的是本科生以及把精力集中在课程上。大学具有在一切方面虽然意见分歧但仍可留在原地的独特能力,哈佛就明显地证明了这一点。在洛厄尔以后很久,罗伯特·M·哈钦斯(Robert·M·Hutchins)还试图把芝加哥大学拉回到纽曼主教、托·阿奎那(Thomas Aquinas)、柏拉图以及亚里士多德的轨道上去。他卓有成效地复活了哲学对话。但是芝加哥大学仍不失为一所现代美国大学。

    一些历史事实说明:本科生力图追随英国大学模式,并从历史渊源上追溯到柏拉图,人文主义者经常在这里可以找到共鸣。研究生及科学研究追随德国大学模式,从历史渊源上追溯到毕达哥拉斯,对此,科学家及科学主义者给予全力支持。而一些实用性专业和服务性活动则是追随美国大学模式,并从历史渊源上追溯到智者,社会科学家最能与它产生共鸣,其兴趣在于综合。以上说明,一个历史时代高等教育发展及其教育观有自己的主流,但现实生活中却是“两种文化”或“三种文化”并存的局面。

    2.在人文主义教育向科学主义教育转移的总趋势中“两种文化”严重分裂和对抗

    一本重要的学术著作《两种文化》的作者C·P·斯诺(Charles Percy Snow, Baron, 1905—1980)认为,我们称之为“两种文化”的问题,总的说来,是整个西方的问题。整个西方社会的智力生活已日益分裂为两个极端的集团。两者之间存在着互不理解的鸿沟。他们对待问题的态度全然不同,甚至在感情方面也难以找到很多共同的基础。非科学家往往认为科学家抱有一种浅薄的乐观主义,没有意识到人的处境。而科学家则认为,文学知识分子都缺乏远见,深层意义上的反知识,热衷于把艺术和思想局限在存在的瞬间,等等。双方互不理解的程度已达到了令人啼笑皆非的地步。遍及于西方世界的这种文化分裂现象,其原因有二:一是对专门化教育的盲目信任;二是西方一些国家的社会形态定型化倾向。这种倾向似乎在加强而不是削弱。这也就是说,文化分裂之类的情况一旦形成,所有的社会力量不是力求使之缓和,而是越来越加强。一本科学社会学名著《知识的力量──科学的社会范畴》(J ·齐曼)指出,英国由于没有把科学引入较古老的文学课程中去,所以导致了今天艺术和科学被分隔为“两种文化”的可叹状况。而在大多数欧洲国家里这个问题被安排得比较得体,从中、小学直到大学,自然科学和人文科学是结合在一起的。可见,由于各国历史文化传统不同,“两种文化”分裂、对抗的状况也不尽相同。

    斯诺认为,〔2〕打开“两种文化”分裂局面的出路只有一条:重新考虑我们的教育。可供我们采取的基本手段是教育,主要是中、小学教育,也包括大学教育。没有理由让下一代人普遍无知,或者像我们这样缺乏理解力和同情心。

    3.在人文主义教育向科学主义教育转移的总趋势中也存在着互相融合的状况

    一本有关20世纪教育目的观的专著〔3〕在论述20 世纪教育目的观的总趋势时指出:科学主义与人文主义在总体上处在一个相互排斥、相互对抗的势态中。科学主义在总体上占据着主导地位。然而,人文主义在与科学主义的较量中不断地改造着自身,并且从来没有放弃过自己的根本主张。由于人文主义的存在,科学主义的膨胀受到了牵制,并在一定程度上遏制了人类社会的失衡发展。

    在人文主义教育思想走向衰落的同时,占领20世纪上半叶主导地位的基于科学主义的实用主义教育思潮不断扩大自己的势力,逐渐将教育引向了注重职业性和专业性训练的实用主义轨道。在这一过程中许多学校忽视了基础训练,大学教育也存在教育质量下降的严重问题。西方教育史上这一时期出现的永恒主义、新托马斯主义、存在主义等就是在科学主义教育理论的缺陷和在教育实践造成的失误上找到了可资攻击的目标,同时也在某些方面寻求到了捍卫人文主义教育观的根据。比如,新托马斯主义者认为,教育者有两个方面的责任:他们一方面必须维持人文主义教育的要素,另一方面又要使之适应当前公共利益的要求。〔4〕认为“塑造人”是教育的第一位的目的,属于第一性的价值等级;造就社会有用的公民是教育的第二位的目的,必须服从于教育的第一位目的。新托马斯主义对实用主义的教育思想的批评,指出后者的不幸只是使教育价值的等级发生了错位,把教育的第二位的目的当成了第一位的目的。这种观念说明人文主义教育思想和科学主义教育思想(经常表现为实用主义)向相互融合迈出了第一步。

    20世纪的教育,大致经历了一个科学主义教育与人文主义教育从相互排斥到相互融合的过程。这一日趋融合的势态使科学人文主义日益成为一个普通的概念。科学人文主义是一种以科学主义为基础和手段,以人文主义为方向和目的的人与社会发展观;其最高目的,是要在科学和人道的相互协调和补充中促进人和社会在物质与精神方面的均衡发展,并在此基础上实现人自身的解放。〔5〕

    二、现状剖析

    包括高等教育在内的我国近现代教育是植根于封建主义及半封建、半殖民地文化土壤之上的,没有西方国家文艺复兴以来形成的深厚的人文主义背景。而且,教育思想与一百多年来科学主义教育思潮在全世界的扩展并形成主导地位是大体合拍的。党的十一届三中全会以来,经历了20年改革开放,我国高教事业有了巨大发展,加强了与世界的沟通,也受到当今世界重新重视人文主义教育潮流的影响。特别在向社会主义市场经济转轨过程中,市场驱动已成为高校教育发展的强有力的杠杆,具有正、负双向影响。分析我国高等教育,特别是高等工程教育现状,有以下几点认识。

    1.坚持以马克思主义教育原理为高等教育理论的基础和指导原则

    作者曾著文〔6〕指出,根据马克思、列宁、毛泽东、 邓小平的教育论述,直接回答和指导社会主义高等教育建设和发展中的一系列基本问题、理论基础和指导原则集中起来反映在三个问题上:一是坚持党对教育及学校工作的领导,反对资产阶级自由化思潮的侵蚀;二是教育与生产劳动相结合,为社会主义改革和建设服务,反对教育脱离经济建设和社会发展需要;三是德智体全面发展的教育方针和培养目标,反对“智育第一”、轻视劳动、忽视政治及脱离实际等诸多偏向。文革前,主要的问题是左的偏向与失误,影响了广大教育工作者的积极性。文革后,主要精力在谋求教育发展和管理、教学业务等领域的兴革,而方针、原则的导向、制约作用比较薄弱,功利、绩效成为主要的追求目标,思想、品德教育有所削弱。

    2.对“全面发展”教育方针和培养的理论认识与实践分析

    从1958年党的教育方针的提出,在方针和培养目标上,都以马克思关于人的全面发展学说为理论基础,但在实践上对马克思的人学理论却有多种多样不同理解,存在着过分简单化的倾向,把德、智、体诸方面的全面教育(历史上各个阶级都有这类教育主张)来取代马克思关于全面发展的基本内涵。我国理论界比较流行的是“体力劳动和脑力劳动相结合是人的全面发展的本质特征”之类的说法,而且把“劳动”作非常狭义的理解,局限为物质生产劳动,把人的全面发展等同于多种生产技能的具备。

    理论研究〔7〕表明, 马克思赋予人的“全面”发展具有多层含义。首先是指唤醒自然历史进程赋予人的各种潜能素质,使之获得最充分的发展。其次,人的各种潜能最充分的开发,必然外显于活动。由此,我们可得到马克思对“全面发展”第二层次的界说:人的对象性关系的全面生成和个人社会关系的高度丰富。人的对象性关系的全面生成,就是人通过与世界多式多样的关系,全面地表现和确证自己的本质的完满性,使“不仅通过思维,而且以全部感觉在对象世界中肯定自己”。〔8〕所谓个人社会关系的高度丰富,就是个人积极参与各领域、 各层次的社会交往,使个人摆脱个体的、地域的和民族的狭隘性。人的对象性关系的生成和个人社会关系的丰富,既是人的一切潜能发展的途径,又是这一发展的结果。

    如果把“全面”发展简单化理解为多种生产技能的具备,技术多面手的培养,那就大大缩小和浅化了马克思赋予“全面”发展的深广涵义,把人在感情意志领域、审美领域、社会关系领域内的充分和谐发展统统从“全面”发展中剔去了。显然,如果缺少了这些方面,即使在物质生产领域中达到了能力充分发展的人,在马克思眼里也不过是“作为单纯的劳动人的抽象存在”,这不是马克思追求的,而正是他一再否弃的。

    我们强调全面正确理解人的全面发展的马克思主义学说,并不说这一崇高理想马上可以变成现实,其意义在于:(1)为我们判别资本主义文明提供了一个标尺。资产阶级的或西方发达国家的文明,一方面产生了史无前例的工业和科技力量,另一方面又显露出严重的衰颓和罪恶,个人自我实现与社会普遍利益的冲突,物的世界的增值与人的世界的贬值,一切发现和进步,似乎结果是使物质力量具有理智生命,而人的生命则化为愚钝的物质力量。(2)这个学说是我们建设社会主义文明社会的指针,规定了社会主义文明的性质,指明了这一文明建设的崇高目标。其历史使命不仅在创造更为发达的生产力和物质生活,而在于在此基础上实现全人类在发展的一切方面臻于完善。这也是我们坚持两个文明一起抓,加强精神文明建设的深厚的理论根基。(3)对马克思“全面”发展理解过分简单化,其严重后果就是造成人才培养方向的误导,陷入物质上、技术第一、唯科学主义的教育思想泥潭。在我们的教育实践中这种情况是确实存在的,而且也是当前加强大学生全面素质教育亟待解决的焦点问题之一。

    3.高等工程教育人才培养状况的社会反馈

    1996年4月我们参加了由国家教委高教司、中国工程院咨询服务部和江苏省教委联合组织的江苏高等工程教育社会调查,作者已有“江苏高等工程教育社会调查及其启示”一文〔9〕予以介绍。

    社会调查中我们取得的基本共识集中到一点,就是工科毕业生在综合素质全面发展上存在着严重缺陷。种种缺陷及社会期望的差距又突出表现在人才培养的非智力(非专业)因素方面,也就是人文素质方面。社会调查中大量事实说明了非智力(非专业)因素与成才、成就的关系,有以下几点认识:(1)事业成就与学历水平不是一种线性关系。 广大毕业生的共同体会是学校要加强立足于社会的基础素质教育。进入社会后要努力适应社会,成为社会需要的人。(2)敬业精神、坚强意志、不怕艰苦是各类专业技术人员能否迅速发展成长的重要因素。(3)即使在高新科技部门工作同样体现出情商重于智商。一些研究资料表明:对一个人的成功来说,智商的影响只占20%,而包括情商在内的其它因素却占了80%。(4)大学生提高社会适应性,要转变观念, 增强现代意识和主动进取精神。要把握机遇,适时转换工作岗位,自加压力、扩大视野、经受磨练。(5)来自企业领导的忠告:大学生要面对现实、脚踏实地、沉下去,才会有发展。

    以上几点说明非智力(非专业)因素对一个人成才、成就的重要影响。当然,这样分析也不能认为智力因素不重要。在我们重点突出被忽视了的非智力(非专业)因素的同时要使之与智力因素协调发展,向着全面发展的方向前进。社会反馈信息促进我们反思:如何使科学教育与人文教育相结合,培养适应21世纪我国社会发展需要的全面发展的人才?

    三、趋势估测

    作者在文献〔10〕中提出:特色理论就是一种超越的理论。有特色社会主义的重要特征就是发展论。特色是事物优质化的发展。建设有中国特色社会主义高等教育理论其目的就在于促进我国高等教育的优质化发展。爱因斯坦曾经说过,不管时代的潮流和社会的风尚怎样,人总是可以凭着自己高尚的品质,超越时代和社会,走自己正确的路。我们寻求我国高等教育优质化发展,也必须超越时代和社会,走自己正确的路。《后现代科学──科学魅力的再现》一书作者大卫·格里芬(David Ray Griffin)在该书中译本序言中指出:中国在21世纪的发展趋向将是我们这个星球的未来的关键。西方世界的建设性的后现代思想是要保存现代概念中的精华,同时克服其消极影响。中国可以通过了解西方世界所做的错事,避免现代化带来的破坏性影响。这样做的话,中国实际上是“后现代化”了。不走西方走过的老路,走超越西方的新路,这就是我们研究科学教育与人文教育整合发展趋势并采取相应对策的基点。

    1.党的十四届六中全会《决议》是中国文化发展的新纲领,是中华文化复兴的思想指南,也是我们深化教育改革,加强大学生全面素质教育的根本指导方针

    北京大学王东教授在《中国文化复兴的宏伟蓝图》一文中提出,六中全会决议规划了中国文化走向现代化腾飞的宏伟蓝图。用“一个大势—双重主题—四大潮流”概括了跨世纪中国的发展大局。说明中国已进入了现代化的起飞期,大势已成;社会主义—民族复兴是中国现代化关键期的双重主题;改革开放—经济起飞—国家统一—文化复兴这四大潮流的独特结合是建设有中国特色社会主义的四个主动轮,也是中华民族复兴运动的四大支柱。为了保证社会主义与市场经济的有机结合,必须实行经济、政治、文化上的三结合。也就是说,市场经济的经济体制,不仅要同以社会主义公有制为主的基本经济制度相结合,同社会主义新型民主法制的基本政治制度相结合,而且要同社会主义精神文明、思想道德建设相结合。这样,社会主义市场经济新型体制的完整大厦,才能真正确立起来。加强大学生全面素质教育,改革和发展高等教育,提高民族素质,促进民族复兴、文化复兴,不仅要为社会主义市场经济服务,而且是这一新经济体制不可分割的重要支持力量。

    2.未来社会,科学教育与人文教育必将逐步融合,科学—人文主义教育观将成为教育思想主流

    未来的社会,既是一个高科技日益增长的知识密集型社会,又是一个生活质量全面提高、文化需求全面增长的人文社会。人类的思想追求是物质需要与精神需要的同等满足。这是推动科学主义与人文主义日趋结合的强大的人性力量。过去很长历史时期科学主义与人文主义处于对立状态,其结果就是物质文明与精神文明的失衡、社会和个人的畸形发展。社会发展的需要、人性的需要,以及人类迫切寻求解决所面临的种种深刻危机,决定了科学—人文主义必将成为21世纪代表世界发展方向的社会思潮。

    从现代科学技术日益成为社会全面进步最基本的因素以及现代社会日益科学化的趋势来看,未来教育必须以科学教育为基础。同时,未来教育又必须以人文教育为社会价值取向。科学只有与人文相结合,并接受人文主义的社会价值导向,才能使科学真正有益地服务于人类。科学主义与人文主义能够而且必须融合,这也逐渐成为人们的共识。《学会生存》这一报告曾转引马克思的一句话来证明这种发展趋势,关于这一点,马克思曾经说过:“自然科学往后将包括关于人的科学,正象关于人的科学包括自然科学一样,这将是一门科学。”

    科学教育与人文教育的结合并不是两种教育的简单相加,也不是一个简单的比例关系问题。如果把两者的融合理解为简单的相加成比例关系,这实质上还是把两种教育对立起来了。那样就可能会认为,整个教育的份额是有限的,科学教育多了,人文教育就得少一些。其实,科学教育与人文教育都需要加强和改进,但都不以削弱对方为前提或以部分牺牲对方为代价。因此,我们用两种教育整合的概念代替融合。所说整合就是整体复合的意思,你中有我、我中有你、水乳交融、形成一体。

    3.推进两种教育整合发展对我们教育实践来说还是一个转变教育观念的问题

    我们高等工程教育改革的根本出发点就是从片面的专业技术教育转到全面素质教育上来。工程的本质内涵可以简单地概括为人工物的创新设计与营造。工程本身具有两类基础:一类是工程科学及数学与自然科学基础;另一类是人文社会科学基础。工程创造的物质文明中包含着人文因素,当然也包含着科学和人文两方面的基础。党中央对我国新时期人才培养提出的“四有、两热爱、两精神”的要求,即“都应该有理想、有道德、有文化、有纪律,热爱社会主义社会和社会主义事业,具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神,都应该不断追求新知、具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”献身精神是人文素养、人文精神的集中体现。所以,具有“两种精神”就是人文精神和科学精神的统一。这是全面素质的基本内涵、基本要求,也是我们高教改革人才培养的根本方向。转变教育观念就是按照上述要求实施科学教育与人文教育整合的全面素质教育。

    4.进行全面素质教育要在促进科学教育与人文教育的整合上开展实践探索

    首先,在科学教育中,要在学习知识、培养能力的过程中进一步学习追求真善美的科学精神。真善美是人们判别是非的标准,其中求真、趋善、爱美又是内在关联的。同时在教育方面要善于发掘科学发展过程中富有教育意义的“文、史、哲”,即人文精神、历史明鉴、哲理蕴涵。科学的精神价值是最高意义上的价值。只有从文化学的视野看待科学,从人文学的角度理解科学,才能洞察到科学在促进社会发展和人的自我完善中的深层意义,从而充分认识到科学的不可估量的巨大精神价值。这种精神价值的存在是在教育过程中实现科学教育与人文教育整合的科学依据和认识论根由。其次,在人文教育中要体现和提高教育的科学性。人文教育的科学性在于为人们提供社会行为选择的标准。科学教育的科学性在于为人们提供思想认识判断的标准。科学教育与人文教育的整合就是在教育实践中培养大学生在对待自然社会和自身发展上树立起认识判断和行为选择的标准,也就是“学会做事”、“学会做人”、“学会生存”。

    5.重视科学教育与人文教育的整合还应考虑“两种文化”的不同特点

    C·P·斯诺认为:两种文化的区别可以认为是两种认识方式、两种理解或两种对待经验的方式。两种文化之一是一种对协调的追求。这就是说,如限制头脑所必须对付的经验的内容并抽象出某些部分,社会发现有可能达到一定程度的协定;据此沿同一程度一砖一瓦地进行建筑,把以前完成的东西再合并为不断增长的结构。这就是科学的文化或传统。这种文化,它不能不表明时间之前的方向。它同自己的过去有着有机的、消除不了的联系。或者说,在科学中,对过去的洞察综合于现在之中,正如我们祖先的遗传物质整合于我们驱体的组织构造之中。

    这就是科学区别于其它种类的认知方式的独特之处。科学家或理科学生都不一定读过以前的原著。如没有一位核科学家今天还去学习卢瑟福在他50年前的著作。其精华已注入共同协定、教科书、当代的论文、活生生的现实之中。

    这种并吞过去的能力提供了一种最敏锐的诊断工具,以判定一种知识体系是不是一门科学。科学是积累的,体现着自己的过去。

    另一类文化则与科学文化传统不同。拿莎士比亚和托尔斯泰来说,任何参与“人文”文化的人都必须读他们写出的著作。这些著作并没有成为,也不可能成为普遍约定或集体精神。这些著作作为独立的实体而持续存在。部分超越于时间之外。部分而非全部,因为我们必须从双重方位去看这些著作,尽量感知它们在自己的时代又意味着什么,以及在我们时代又意味着什么。尽管同人文艺术的时间关系并不简单,但没有时间之前的方向。到2070年我们也不能说,任何活着的人都比莎士比亚更了解莎士比亚的体验。而那时候一个像样的18岁的物理系学生将比牛顿懂得更多的物理学。

    用某些时髦的术语来表述:一种文化是共时的,另一种文化是历时的。科学文化是历时的。共时一词部分适合于另一种文化,但不是很合适,因为它同自己的过去还是具有某种微妙的联系。

    再进一步加以区分,可以认为:一种文化是积累的、组合的、集合的、共意的,注定了必然穿越时间而进步。另一种文化是非积累的、非组合的,不能抛弃但也不能体现自己的过去。当然这样区分还只是一级近似,还存在一些含糊的地方。

    对两种文化区分作这样的表述,可以清醒地考虑教育内容的问题。联系我们的教育工作实际,提出一些改进两种文化教育的探讨性意见。

    (1)关于人文文化教育。过去的问题是原则上重视, 实践上轻视、忽视这方面的教育,而不是没有这方面的教育。据文献〔11〕记载,我国本科教学计划有三阶段,即基础课、技术基础课和专业工程技术课。其中人文、经济、管理课在“两个中心”的大学占15~20%,以教学为中心的大学占18~22%。三门必修的政治理论课及外语(有的还开设大学语文),则已经包含了文、史、哲、经这些人文科学文化的大类课程。但所设课程内容偏窄,脱离了人文文化共时性特点,缺乏必要的时空、流派的散布点。比如只学中共党史、中国革命史,跨越时限仅几十年到一百年,对千年文明古国来说,就很难培养学生有贯通古今的眼界。而且只讲革命史,对经济史、文化史、科学史、世界史等等就几乎一无所知了。其他各种课程也有类似情况。确有改革之必要。

    (2)关于科学文化教育。 虽然过去相当长的历史时期内科学文化教育占主导地位,受到重视,在教育、教学中倾注了主要力量。但这方面教育仍有许多问题值得深入探讨并加以改革。比如,由于科学文化的历史性特点,在教学中应重视引入学科前沿和当代视野,必须适时推陈出新。这正是当前科学教育上的问题、弊端所在:体系落后,内容陈旧,拘泥于细节,而不重视整体架构等等。至于离两种文化教育的交叉、融合、整合的要求那就相去更远了。

    6.落实全面发展的教育方针,实施科学—人文主义全面素质教育,还必须进一步转变教育思想、改革教学内容和教学方法

    这些要求几乎是历次教育方面的重要文件、决定中都要提到的,而在实际教育生活中又是最不落实的。比如,学校教育中要突出人,突出教育对象的主体性地位。我们在办学、在教书,但育人为本的观念很不落实。育人为本,教书是手段、途径。是否可以提出“育人教书”?我们教育工作者往往“目中无人”、“脑中无人”、“心中无人”。一句话:忽视人可能是我们陈旧教育思想中的突出问题。

    再有,如继承与创新、智力与非智力、学科完整与整体优化、知识和能力、做事与做人、统一要求与个性发展、人的发展与社会发展、第一课堂与第二课堂、学校教育与社会教育、一专与多能、智力发展与身心健康、自律与纪律等等方面,无不存在转变教育思想观念、改进教育教学方法的问题。以上主要涉及与育人直接相关的问题。而教育投入、管理体制、市场作用、师资队伍、校园建设、法制民主等等较为宏观的问题也应收入视野,梳理辨析,采取相应对策,以求改进。当然解决文中所提诸多问题不可能毕其功于一役,还需有个长期发展过程。同时,还要注意教育发展历史长河中经常出现的“钟摆现象”。在筹划中应力求全面、防止极端,在改革中既要“胸有成竹”又要“目无全牛”。

注释:

〔1〕C·Kerr:《大学的功用》,江西教育出版社,1993年版, 第5~6页

〔2〕C·P·斯诺:《两种文化》三联书店,1994年版,第9、15页

〔3〕扈中平等:《挑战与应答──20 世纪的教育目的观》山东教育出版社,1995年版,第30~58页,422~424页

〔4〕华东师范大学、 杭州大学教育系编译:《现代西方资产阶级教育思想流派著选》人民教育出版社,1982年第275页

〔5〕UNESCO 报告,《学会生存》,上海译文出版社,1982年版,第422~423页

〔6〕王端庆:《关于建设有中国特色社会主义高等教育理论研究论文集第三集》,高等教育出版社,1996年第37页

〔7〕丁学良:马克思的人的全面发展观概览, 《教育与人的发展教育学文集》,人民教育出版社,1989年第41~50页

〔8〕马克思:1844年经济学哲学手稿, 《马克思恩格斯全集》(第42卷)第95、125页

〔9〕王瑞庆:江苏高等工程教育社会调查及其启示, 华中理工大学《高等教育研究》,1997年第2期

〔10〕王端庆:关于建设有中国特色社会主义高等教育理论问题的研究,《辽宁高等教育研究》,1996年第1期,第13~24页

〔11〕张光斗等:《中国高等工程教育》,清华大学出版社,1995年第10~11页