教育的希望:科学人文主义教育


  我们生活在—个物质丰富优裕的时代,连我们的宠物也过上了养尊处优、食不厌精的生活。现代科学技术更是为我们的生活、交通、通讯提供了前所未有的方便。我们取得了征服自然、控制自然的极大自由,享有了思考的极大自由。现代网络技术更是使我们的生活发生了革命性的变化。我们似乎生活得十分幸福和惬意。然而,扪心自问:我们真的生活得很愉快吗?我们和邻居很可能一个月也说不上几句话,甚至一个月也见不上一次面;我们很难和亲友团聚,因为我们都很忙;我们的四周充斥着汽车、机器等各种噪音、废气。蓝天白云、彩虹丽日越来越成为难得的景象,天空几乎永远是灰蒙蒙的,儿童只能从图片上、老师的描述中去想象蓝色的天;我们虽然征服了自然,却感到了与自然的隔离和对抗。我们生活在一个人造的世界里:我们从收录机里听虫鸣鸟叫水流,从电视里欣赏大自然的美丽风光,我们吃着人造的速成食品,穿着人造的化纤衣服;鲜美原味、舒适健康已成为不可多得的奢侈和享受。竞争的激烈、生活的压力迫使我们像陀螺般旋转,难得放松和休闲;我们还得处处小心翼翼,提防被人骗、被人偷、被人抢。我们隔着防盗门用充满怀疑的目光警惕地瞪视着敲门的陌生人,即使行李重得拎不动,我们还是因害怕断然拒绝陌生人的主动帮助;我们已经体验不到学习的快乐,是为了考试、为了升学、为了生存而学习。我们的教育用摧残人的发展的方式促进着人的发展;人口恶性增长、自然资源急速耗费,随时可能爆发的高科技战争威胁着我们,爱滋病、癌症、心理疾病等在我们的现代生活中越来越普遍和流行,……诸如此类的问题,使我们并不感到那么幸福。我们常常感到焦虑、孤独、无助、迷惘,心里空荡荡,不知自己到底需要什么,生活的意义在哪里。我们感到了与自然、社会和信仰的疏离,感到了价值、文化和意义的危机,渴望着和平、安宁、真正的人道,要求加强和提升精神生活。为什么繁荣、富裕、便捷的现代生活并没有给我们带来所期盼向往的幸福生活?我们应该怎么办?那些关心人类生活和人类命运的人们,不只是在迷惘、在困惑,更是在反省,在思索。

  一、现代人困惑的根源之探索

  科学技术能造福于人类,这是连当代人文主义者都不否定的。但我们在惬意地享受科学技术带来的福祉的同时,却为什么越来越感到迷惘、困惑和失落呢?我们可以从幸福的意义谈起。因为,我们人类所做的一切,包括科学技术的发明和运用,不外都是为了使人类生活得更幸福。

  什么是幸福?不同的人有不同的体验和回答。因为每一个人的需求和对幸福的理解是各不相同的。人的需求及对幸福的理解,都是社会、文化和教育影响的结果。但有一点是共同的,那就是,幸福总是意味着需求的满足。人的需求由两方面构成:物质的需求和精神的需求。人类的理想追求,是物质需求和精神需求的同等满足。在物质需求基本满足的条件下,精神需求是否满足对人的幸福具有更为根本的意义,这是一般的道理。但物质需求的满足度和产生什么样的精神需求,又受到社会、文化和教育的深刻影响。所以,我们不能从科学技术本身来寻找因惑和失落的原因,甚至像极端的反科学主义那样,把原因归咎于科学技术本身,而要从社会、文化和教育等方面来探寻,从社会、文化和教育的角度来分析,人之感到迷惘、失落主要由以下几个原因引起。

  (一)对科学技术过分崇拜

  科学技术作为最富革命性的生产力,改造着世界,创造着巨大的物质财富,为人类提供着日益众多的方便和享受。正是科学技术的这种威力,使众多的人对科学技术顶礼膜拜,认为人类只要拥有科学技术,就可统治和驾驭世界,并解决人类社会的一切危机,包括物质的、社会的和精神的。在这种“科技万能论”的笼罩下,“国际竞争靠的是科学技术,科学技术靠的是人才,人才靠的是教育”,类似的话语成为国家间最富号召力和煽动性、最带紧迫性的流行口号。人文文化、教育成为科学技术文化的装饰和附庸。其实,这种对教育的重视和人才的尊重,并不是对人本身的重视,而是因为教育和人才能带来科技发展巨大的经济效益。教育成了服务于科学的工具,很大程度上不再是为人的教育,而是人为的教育:教学过程、课程设置、教学内容、教学目标等几乎都是根据人们对物质和功利的需要而设定和组织的,功利主义的泥淖模糊了培养全面发展的人这一高远目标,学生的精神生活、个性特长、道德信仰等被漠视、被践踏,由此引起的恶果已是显而易见。校园暴力、学生自杀(包括小学生)、厌学、吸毒等已不是个别学生中的现象和个别国家中的现象。

  对科学的过分崇拜,也导致了把一切都“科学化”的可悲现象,连教育这种其对象是有情感、有思想、有个性,血管里流动着热情、鲜活血液的人的精神性活动也被日益科学化了。表现在:第一,把科学技术作为制定和衡量教育决策、教育内容和方法、教育理论和实践的决定性因索,把科学方法作为解决教育问题、揭示教育规律的唯一方法。[1]在教育活动中,越来越强调和追求教育的科学性,疏远和淡忘了爱的力量、人性的力量。第二,把教育过程变成一种标准化、固定化、程序化、技术化的工作,如同机器工作一样精密、准确,教育中的情感和艺术等非理性因素受到蔑视。教育中活生生的人被作为一个产品、一件工具被制造者按照科学方法所设计、所规定。

  (二)人的主体力量过分张扬

  自工业革命以来,人越来越认识到自身力量的强大,在石器社会,人类用的劳动工具是石刀、石斧,劳动效率极其低下,由此过着居无定所、食不果腹的生活,基本生活所需都得仰无常自然的鼻息。随着铜器、铁器工具的发明和创造,生产力得到了极大的提高,人类开始安居下来,筑屋耕地,种植谷物,而且聚居一处,逐渐形成了村庄、城市、学校,于是开始创造文化,接受教育,以提高生产率、抵挡难以预测的自然的无情摧残和欺凌,同时也满足人类的精神需要。虽然这时候人类开始构建文化世界,开始解脱自然的束缚,但和大自然是和谐的、亲近的,对大自然仍然好奇、神秘、敬畏。

  公元前五世纪左右,在希腊、中国、印度、埃及、罗马诸国,几乎同时产生了惊人的高度文化。这时,人们,尤其是古希腊人文主义者力图认识世界及人类本身在世界中的角色,并把外在的世界、人类本身甚至人的智能、心理和语言能力都拿来做研究的对象,导致了人类对世界及人类本身认识的清晰化、理性化,日甚一日从非理性的自然力中解脱,动摇了神话。尽管如此,人与自然仍然是和谐共处的。

  欧洲文艺复兴和启蒙运动之后,人在认识和对待自身与世界和自然的关系中产生了一种全新的观点:人是世界的中心,世界的主宰是人,而不是上帝;自然是可以征服的,是为我所用的。这种观点使人类发现了一个全新的“我”,对世界、自然从此采取一种开放的态度:积极、主动、控制、征服。思想的解放,为科学技术的发展和创新提供了原动力,而人类掌握了新的科学技术,更强化了征服的欲望和唯人独尊的意识,由此造成了自然的破坏、环境的污染、生态的失衡。

  (三)人的物欲过度膨胀

  科技万能的观念和唯人独尊的狂傲,更激起了人们追求物质财富的热情和欲望。人的注意力聚焦于物质方面的不断增长,人的精神和文化的需要和追求被忽略和谈忘。在经济大潮的裹挟下,教育也难以抵挡物质、实用、经验、功利的诱惑,急功近利。我国著名学者南京师范大学鲁洁教授曾深刻剖折了当代教育的“外在化”弊病,认为“近一个世纪以来教育的主要宗旨只是教人去追逐、认识、掌握、发展这个外部物质世界”,放弃了对学生进行“为何而生”的教育,而仅仅致力于传授“何以为生”的本领[2]。现今,学生读书、接受教育,几乎都是为了谋得一份好工作,为了在激烈的功利性竞争中击败对手,以便获取功名利禄,过上丰裕的物质生活。

  二、对今日之教育的反省

  人创造科学技术本身并不是目的,而是为了造福于人类。没想到科学技术却是一把“双刃剑”,它既可造福于人类,也可祸害于人类,就看人如何利用它,就看利用它的人有何种价值取向。如何利用科学技术与人们的价值态度、价值选择以及渗透于其中的人文精神紧密相关。这个道理越来越为人们所认识,并开始呼唤和致力于人文文化和人文教育的复兴。

  人类的追求并不只是科学技术的发展和物质方面的充分满足,从本质上来讲,人更渴望精神的享受和情感的满足。我们中国有句俗话,叫做“金窝、银窝,不如自己的草窝”。为什么?因为,人家的金窝、银窝里,没有自己草窝里那一份至深至爱的亲倩和彻头彻尾的自在!精神和情感的满足,需要人文文化和教育的沁润和养育。由此看来,人文文化和教育是人类幸福生活的必要和保证,教育更是责任重大。教育的主要功能就是传播文化、养育人心。它传播什么文化,它的价值取向如何,直接导向着人们的选择、追求、态度、生活。当今人们的价值、信仰的迷失、困惑,精神、情感的空虚、无力,与当今的教育是有一定关系的,教育负有不可推卸的责任,尽管它不应承担根本责任。

  检视今日之教育,其价值取向之偏误在于:

  1.过度地为实用和功利而教育和受教育。如前所说,学校偏重于科学教育,疏忽于学生人文精神的培育和关怀,重视教会学生生存的手段,疏忽引导学生懂得生活的意义。多数学生选择的是谋生意义上的热门专业,而很少考虑自己的个性特长、兴趣爱好和人性的养育。在学习中,偏重专业课、技术课和工具课,忽略基础课和人文学科,如哲学、历史、文学等,认为这些学了都是无用的。我自己上公共教育学课就有很深的体会,学生要求多教一些教育的技能、技巧,一讲到这些实用的技术性的东西,学生也听得专心。但讲一些观念性的、价值性的教育理论、理念的时候,相当多的学生就不感兴趣,因为“没有实用的价值”。

  2.片面注重人的社会性,漠视人的个性,为利用人、控制人而教育,人成为社会的工具,教育成了制造工具人的手段。当今社会,伴随着信息化和经济全球化时代的到来,既加强了国际间的合作,也更激化了国际间的竞争。而不论是科技的竞争、还是知识资源的竞争,归根到底还是人才的竞争。为了赢得竞争,不少国家拼命给教育施加压力,要求教育为社会输送各种高质量的劳动力和科技英才,学生的情感、精神、心理、个性的需求和培育在强大的科学教育的压力下淡化、萎缩了,教育的工具主义和国家主义倾向有增无减。

  人们开始反省,开始感到仅仅依靠科学文化是不能给我们带来完整幸福的,我们要获得完整的幸福,还必须要有人文文化和人文精神。科学文化和人文文化犹如两翼,缺其一,人类社会和人类个体就都是畸形的,不健全的,不幸福的。功利化的工具教育已经不能适应和满足人和社会对健全生活的向往和追求,时代呼唤着新教育:教育不仅要进行科学教育,还必须进行人文教育。变人为的教育为为人的教育,教育应该更多地考虑个体的人和个体人自身的发展。我们必须追求真正人道的教育目标,减少和消灭强制教育和暴力教育,让学生在教育中感到安全、快乐和心智自由。总之,教育必须重塑人的价值,谋求新的精神境界。这种新教育非科学人文主义教育莫属。

  三、新世纪教育价值之走向:科学人文主义教育

  科学人文主义教育即是科学主义教育和人文主义教育有机融合的产物。众所周知,在18世纪人类进人工业社会以前,教育的主流是人文主义教育。人文主义教育的基本精神是强调人性的培育和理性的养成,促使个人在智慧、道德和身体方面的和谐发展。在教育的功能上,人文主义教育重人文轻物理,在教育内容上重人文教育内容,轻科学教育内容。18世纪末,英国的瓦特制造的第一部蒸气引擎,揭开了工业时代的序幕。虽然自文艺复兴以来、在贬低神性、宏扬人性的潮流推动下,人们努力探索自然,征服自然,获得了许多科学上的重大发现,自然科学知识迅速增加,但直到17世纪培根宣称“知识就是力量”的时候,科学知识的力量还是很有限的。而工业革命用迅速增加的物质财富和高额的商业利润开始真正确证了科学知识的神奇力量。学校随之把新的科学知识纳入到课程中,传统的人文学科课程开始面临自然科学课程的冲击。到了19世纪,两位教育家赫胥黎和斯宾塞依据时代的要求,系统地阐发了科学教育的主张,大声疾呼科学和科学教育,坚信科学与社会进步、民族成功和个人心智发展有着密切的关系,强调把科学教育引进到一切学校中。他们抨击当时的英国古典主义教育传统华而不实,脱离实际,对个人实际生活少有价值。从这时起,人文教育和科学教育就像一对冤家,对立冲突、相互攻讦。但总的说来,科学教育日占上风,人文教育日渐衰落。

  20世纪以来,人类社会的发展愈益依赖科学技术的进步,但片面重视科学技术所引发的弊端也日益暴露出来,各种危机或潜伏,或暴露,人不得不对科技的发展和人自身的发展予以反思。越来越多的人认识到:科学技术并不可怕,世界所面临的种种危机,从根本上讲并不是由科学技术本身所造成的。而且,科学技术的确是整个社会进步的基石和重要的推动力。其实,人自身的危机才是最根本的,也是最可怕、最危险的,人的危机──道德危机、精神危机、文化危机才是世界所面临的所有危机的总根源。因此,解决人类面临的全球性危机的出路并不在于抵制、销毁科学技术,也不是只能回到物质匮乏的贫穷时代,而在于人自身助革命,在于人性觉醒、人文复兴,在于对人的需求、理想、使命、价值、行为等进行重新思考和把握,在于重新光大人文主义精神。人们开始日益普遍而急切地追求着用人道主义的价值标准去统驭和引导人的世界的健全发展。这里,从未停止过抗争和发展的人文主义开始重显它的价值,并在人们的呼唤中迅速复兴。

  在科学主义保持稳固地位并继续发展、人文主义日益复兴并不断加强的当今社会,科学主义和人文主义对立的态势已开始转变,日益走向融合与渗透,并已形成必然之势。当初科学主义与人文主义的分离和对立是人类历史发展的局限和暂时的使然。从本质上讲,二者本身是相互依存、相互融合的。

  科学发展的原动力就是人的好奇心,追求窥知事物乃至世界的奥秘,渴望了解未知的世界是人的天性。不论是科学家还是诗人,都有着或保持着强烈的好奇心。好奇心打开了人们想象的世界和探索的世界。所以,好奇心既是一种科学精神,也是一种人文精神。

  追求真善美是人的天性。发展和升华这种天性,并使之理性化始终是人文主义及人文教育的重要目标,而追求真是科学的使命。真和美又像一对孪生姐妹,追求到真,也就体验到美。在追求真的过程中,如果体验不到美,科学家的研究是难以为续的。

  对科学成果的利用也包含着人文精神,随着科学的非人道化后果的日益加剧,20世纪的许多思想家一直关注着并致力于科学与人道主义的结合。米亚拉雷和维亚尔指出:“诞生于20世纪科学技术革命时代的人,能否仅仅借助科学技术就不至于成为科学技术的奴隶呢?许多人表示怀疑,并且在新的人本主义中寻求解放。”[3]

  在现代的大科学时代,许多重大问题的解决,依赖于多学科多方面力量的协作,协作里就需要一种人文素质和人文精神:尊重人、理解人,创造宽松、和谐、民主的环境等。

  科学技术也预示着、包含着某些更开放的人文精神。科学技术的发展给我们提供了一个观察整个世界的更大的视野,使人知道面对整个宇宙要谦虚。人虽然重要,可人也不是唯一的存在。科学技术的发展使我们重新定位自己,进而使我们拥有一个开放的人文价值观念。科技还给我们提供新的创造性的道德规范、提供更多的材料与创造形式供艺术创作。它还使我们可以采取更有效的行动、来建造一个更美好的世界。

  至于科学校术和人文精神、人文文化的相互促进、相互作用,我们只要对人类历史和科技发展的历史稍作回顾就可体会,在这里就不用赘言了。总之,科学技术和人文主义的融合是必然的,当今社会的发展水平已为我们提供了部分条件。社会文化思潮发展的流向必然影响到教育、教育自身也在寻求着变革,科学人文主义教育也就应运而生,掀起了一场世界教育革命,给沉闷的、工具化的教育带来了鲜活的生命力。

  什么叫科学人文主义?简而言之,科学人文主义既信奉科学,又崇尚人道,它以科学为基础和手段,以人文为价值和目的,促进人和社会在物质与精神两方面的和谐发展,并在此基础上不断实现人的自身解放,达到人、自然、社会的和谐共存。20世纪的历史不断证明,片面地崇尚科学或片面地崇尚人,纯粹的科学主义或纯粹的人文主义,都不符舍人类社会发展的前景,人类只能朝着科学人文主义的方向行进。

  科学人文主义教育就是用科学人文主义的理念和追求,来塑造、养育内心和谐、与他人、社会、自然和谐的人。它既进行科学教育,又进行人文教育,它把两者融合在一起,同时引导和满足人的两种需要和追求,促进人身心的和谐全面发展。

  科学人文主义教育的内涵,我们可以用《学会生存》中的一段话来进一步说明:“……国际教育发展委员会认为基本酌问题是:要使科学和技术成为任何教育事业中基本的、贯彻始终的因素,要使科学和技术成为儿童、青年和成人设计的一切教育活动的组成都分,以帮助个人不仅控制自然力和生产力,而且也控制社会力,从而控制他自己、他的抉择和他的行为;最后,要使科学和技术有助于建立一种科学的世界观,以促进科学发展而不致为科学所奴役。”《学会生存》还指出,任何教育行动都必须把重点放在下述两点上:一是“科学的人道主义”;二是把科学运用于实践和具体工作。[4]

  科学人文主义教育将给教育带来新的希望。它既一反过去教育中的唯人性论,又一反教育中的唯科学论,避免了因轻实际而造成的空疏无用,或因轻人文而造成的道德、价值、人性的失落。它把两者有机地结合起来,在科学教育中渗透着人文精神,在人文教育中渗透着科学精神。它根本的出发点就是人的全面、和谐的发展,它根本的目的就是人的幸福。在科学人文主义教育中,人将作为一个真正的人、而不是单纯作为抽象的人和单纯作为现实的劳动者而得到发展和满足。

  参考文献:

  [1]杜时忠.科学教育与人文教育[M].武汉:华中师范大学出版社,1998.11.

  [2]鲁洁.通识教育与人格陶冶[J].教育研究.1997(4).

  [3]米亚拉雷,维亚尔.世界教育史[M]上海:上海译文出版社,406.

  [4]扈中平等.挑战与应答[M].济南:山东教育出版社,424.

  刘朝辉

  摘自《教育理论与实践》2001年第5期