探究性学习的理论与实践

(湖北省教育科学研究所 叶 平)

时代背景基本概念特点与类型学习目标基本理论案例研究模块设计

创设情境任务驱动合作探究过程与结果关于资源三段论教学

 

一、 对“探究性学习”的再认识

1“探究性学习”提出的背景:全面推进素质教育进入攻坚战役

1999年开始,我国教育领域,特别是基础教育领域发动了一系列重大改革,标志着全面推进素质教育进入到“攻坚战役”。重大改革举措包括:

——1999年,教育改革首先从高考内容和形式改革开始,将“高考指挥棒”指向素质教育;高校扩招,减缓“千军万马过独木桥”的压力,为基础教育松绑。

——1999年,《面向21世纪教育振兴行动计划》提出,初步形成现代化基础教育课程框架和课程标准,改革教育内容和教学方法,推行新的评价制度,启动新课程的实验。争取经过10年左右的实验,在全国推行21世纪基础教育课程教材体系。

——2000年,正式启动新一轮基础教育课程教材改革实验。

——20014月,教育部印发《普通高中“研究性学习”实施指南》,研究性学习已作为必修课程列入全日制普通高中课程计划。

——20016月,教育部颁布《基础教育课程改革纲要》,提出要“改变课程过于注重知识传授的倾向,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”的改革思路,并指出:“从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程,其内容主要包括:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”

——在全面修订完成的义务教育新的教学大纲里,已经较大幅度地提高了对培养学生创新精神和实践能力的要求,强调学生是学习的主人,强调在各学科中都把探究性学习摆在突出的位置,强调多种教学组织形式,力求改变单纯强调知识和训练的做法。

上述改革举措都说明,为了迎接知识经济时代的挑战,基础教育的改革已经从考试改革、课程改革、教材改革,发展到开始发动教学模式改革——以“探究性学习”为标志,从传统的继承性学习转向创新性学习,以促使学生学习方式和教师的教学方式发生深刻的变革。

2、探究性学习成为义务教育课程改革的一大亮点

   教育部陆续制订并于20017月正式出版的全日制义务教育各科《课程标准》(实验稿)里,几乎所有学科都在其“基本理念”或“课程目标”里,着重强调了“探究性学习”。探究性学习已经成为新的课程教学与学习的基本要素。例如:

——《语文课程标准》在“基本理念”里提出:“学生是学习和发展的主体。……积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定,教学方法的选择,评价方法的设计,都应有助于这种学习方式的形成。”并且在语文“课程总目标”里,专门设立了一个目标:“能主动进行探究性学习,在实践中学习、运用语文。”

——《数学课程标准》提出:“有效的数学学习活动不能单纯依赖模仿和记忆,动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方法。”

——《科学课程标准》更是明确地规定:“科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标,又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。”

此外,在初中物理、化学、生物、地理、历史等《课程标准》中,都提出了类似的“基本理念”。《英语课程标准》虽然未直接提出探究性学习,但也明确提出:“本课程提倡任务型的教学模式,让学生在教师指导下,通过感知、体验、实践、参与和合作等方式,实现任务的目标,感受成功。”实际上,“任务驱动”正是“探究性学习”的一个主要特征。

综上所述,探究性学习已不仅是“综合实践活动”课程的主要学习方法,也是新的《课程标准》对常规课堂教学模式改革提出的基本思路之一。

3、教学模式改革标志着真正意义上的“学习的革命”

农业社会的教育主要通过保存和延续前人积累下来的经验,教育形式只能是“接受学习”,即教师讲学生记,学习者通过大量的诵读、记忆、模仿、操练来习得和掌握知识。始建于工业化初期的学校教育制度则明显地打着工业化生产模式的烙印;以“继承”为中心的教育思想、乃至大批量生产“标准件”的人才培养模式、强调专业分工忽视综合知识的“标准化”课程教材体系、“生产流水线式”的课堂灌输模式和“标准化”班级教学组织模式、“标准化”考试评价模式等等,都是这种工业生产模式的“摹本”,不利于培养创新人才。基础教育为迎接知识经济的挑战,必须发动一场真正意义上的“学习的革命”。

被炒得沸沸扬扬的《学习的革命》一书,提出的“革命”思路是高效学习。这条思路的基本假设是:运用先进的学习方法,包括各种快速阅读法、记忆法、思维技巧以及多媒体技术的运用等,充分开发人的学习潜能,追求的是掌握知识的量而不是质。

然而,信息时代的现实表明,单纯追求知识的量是不可取的,知识剧增使得人们不可能在数量上进行追逐。教育部吕福源副部长多次强调,社会对人才的评价标准已经发生了变化,创新人才的最重要的特征不是掌握更多的已有知识,而是具有学习新知识的能力,会运用知识去创新。因此,真正意义上的“学习的革命”,是发现一种更有效培养人的创新精神和创新能力的学习模式,提倡把“知识”放在问题中,放到现实中,放到一定的情景中,让学生通过收集信息、分析信息、处理信息和运用信息,主动地探索、发现、体验和解决问题,从而培养获取新知识和利用知识进行创新的能力。

4、从“创新理论”看教学模式创新的关键环节

“创新理论”的奠基人、美籍匈牙利学者熊彼德认为:新的或重新组合的或再次发现的知识被引入经济系统的过程”称之为“创新”。“创新”的这种定义,包含了“首创前所未有”的“创造”;也包容着对原有知识的“重新组合”和“再次发现”。也就是说,“创造”是创新,但“再次发现”和“重新组合”也是创新。熊彼得甚至认为,绝大多数创新都是现存知识按照新的方式的组合,他甚至把“创新”与“新组合”视为同义语。布鲁纳也指出:“不论是在校儿童凭自己的力量所作的发现,还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所做出的发现,按其实质来说,都不过是把现象重新组织或转换,使人能超越现象再进行组合,从而获得新的领悟而已。”

此外,对于“创新过程”,熊彼德提出必须把知识“引入经济系统”才算完成。他认为,发明家未必是创新者,只有企业家将发明引进经济系统,发明者才成为创新者。在知识经济时代里,新思想的应用将是最主要的竞争优势,成功的关键因素不仅仅是新想法的数量,而更重要的是这些想法的应用。知识经济理论界对“创新”的这种解释,恰好对应着当前我国素质教育需要解决的两大重点问题——培养学生“创新精神”和“实践能力”。

因此,教学模式创新的关键环节,是让学生去“再次发现”已有的知识,培养自主探究能力;学会“重新组合”已有的知识,培养综合能力;而不是单纯去传授那些已有的书本知识。同时,还要让学生学习如何把这些知识应用到实践中去,培养应用知识解决问题的实践能力,而不应强调模仿、记忆和反复操练。

5、教学模式必须从“广播式”向交互式、主动探究式演进

通常认为,教学模式属于教学策略的范畴。北京师范大学何克抗教授根据信息传播和信息加工的特征,给“教学模式”提出了一种新的定义,那就是:“教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。” 其中,教学活动进程包括教师、学生、教学媒体和教学内容等四个要素,它们彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体,从而构成稳定的结构——教学模式。

多年来,主导和控制我国中小学课堂教学是一种被人概括为“以教师为中心、以课堂为中心、以教材为中心”的教学模式,几乎成为大多数教学管理者和教师们的思维定势,极大地束缚了学校教育对学生创新精神和实践能力的培养,给基础教育领域全面推进素质教育带来巨大的惯性阻力。

课堂的传统教学模式,可以大致描述为:“以教师(知识的传授者、灌输者)为中心,以言语和板书(教学媒体)为手段,向学生(外界刺激的被动接受者)灌输式地传授知识(教材规定的内容);学生则只能统一地、单向地、被动地接受教师灌输的知识。”将这种模式与大众传播模式进行类比,可称为“广播式教学”。它始建立工业化初期,是班级授课制度的教学保障,与人类社会“第二媒体”——“广播电台”的传播特性基本相似。在课堂上,教师充当的正是“电台”或“广播员”的职能,全班学生则必须“调谐”到统一的“频率”,被动地收听同样的广而告之的“节目”,然后转化为记忆(在心理学上,亦可解释为“短期记忆”)。人们通常认为,通过不断地重复和练习,信息便可以存储于“长期记忆”中,从而形成知识结构;这个过程所有的行为及结果,都可以通过测验进行评估。“广播式教学”从传播的路径看是单向的(由教师至学生),从传播的内容看是同一的(教学大纲规定的课程),从传播的顺序看是线性的(教材预先确定的顺序)。这种教学模式,恰如其分地与工业时代批量制造“标准件”的工艺流程相吻合。

以此分析过去许多教学法(包括教法改革、学法指导),除了少数确有创意的教学方法外,多数并未能够挣脱斯金纳行为主义和“以教师为中心”单向灌输的窠臼,至多为“广播”的内容增加了一些趣味性,能更加吸引听众;以此分析大量充斥市场的教学软件(也包括教师自编的课件),多数属于传统的“书本搬家”,仍然主要支持“教”而非支持“学”,缺乏自主性、交互性和探究性。传统的指导式教法或学法通常在教和学的技巧上作各种文章,而认知心理学家佩伯特比喻说:“传统的指导式教学也可能会以游戏的方法教九九乘法表,但是建构式的教学需要将创造和发明这种游戏的挑战交给学生。”这当然不是说学习环境、课程内容都不必经过设计,但是这些设计必须与学生合作,或者帮助学生自己完成。教学也不再是由指导者“广播”已有的知识,而是由学生重新发现知识和重组知识。

6、以普及信息技术教育的视角看“探究性学习”的发展趋势

教育部最近提出在我国中小学大力普及信息技术教育,不仅仅是要在中小学开设一门信息技术课程,也不仅仅是要实现“校校通”网络工程。信息技术的发展将给基础教育带来不可估量的冲击,至少在当前,它为全面推进素质教育,开展探究性学习提供了广泛的可能。

应该是,信息素养是渗透在素质教育中的核心要素。从信息论的角度看,培养学生的创新素质,首先就是要让他们学习和掌握主动采集信息、处理信息、分析信息、评价信息、发布信息和有效利用信息的能力,以开发适应知识经济和信息时代需要的人的整体素质。探究性学习是正建立在信息技术基础上的未来主要学习方式之一,是培养学生信息素养的极好载体。

正如联合国教科文组织《学会生存》里指出的那样:“只有当教育技术真正统一到整个教育体系中的时候,只有当教育技术促使我们重新考虑和革新这个教育体系的时候,教育技术才具有价值。”教育信息化既给基础教育带来了全新的技术和媒体,它也必将全面影响到基础教育的教育观念、教育模式和教育内容。这样一种以信息技术为基础的,以开放、交互与共享为特征的学习模式有效运用于基础教育,将有可能实现跨越式发展。

为此,中小学信息技术教育的实施,必须从注重传授电脑学科知识和技术,转移到将信息技术与常规课程的整合上,运用电脑网络技术促进学习方式的变革。正如陈至立部长所说的那样:“要从传统的课件制作,转移到在各个学科的学习中应用信息技术和学习信息技术,积极探索应用信息技术培养学生的创新精神和实践能力的方法和途径,发挥信息技术对教育的变革性的推动作用。”

二、探究性学习的基本理念

1、“探究性学习”的概念

历史地看,研究(探究)性学习至少被大规模倡导过三次。最近一次发生在20世纪5070年代的欧美等国,主要代表是布鲁纳、施瓦布等人。布鲁纳提出“发现学习”的理论,而芝加哥大学施瓦布教授提出的“探究学习”则认为,学生学习的过程与科学家的研究过程在本质上是一致的,因此学生应像“小科学家”一样,以小主人公的身份去发现问题、解决问题,并在探究过程中获取知识、发展技能、培养能力,特别是培养创造能力,发展自己的个性。他们从理论上论证了“发现学习”和“探究学习”的合理性,推动了旷日持久的课程改革——“学科结构运动”。

但是,当时的这种改革的主要指向改革“学科结构”,特别是理科结构,未免狭隘且脱离学生生活。我们今天再次提出的探究性学习,并不把学科知识和结构改革强化为核心内容,而主张把学习内容与学生的整个社会生活联系起来,通过改变学习方式,促进每一个学生的全面发展。

教育部《普通高中“研究性学习”实施指南》提出的研究性学习,“是学生在较为广泛教育资源背景下所开展的自主的、开放的、探究式的学习活动”,其定义为:“研究性学习是学生在教师指导下,从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究,并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”是“综合实践活动”的重要组成部分。上述要求说明,在普通高中实施的“研究性学习”,已作为必修课程列入了课程计划,表现形式是“专题探究学习”,并且有专门的时间保证课程实施。这种课程也将在小学和初中逐步开设。义务教育课程标准强调的“探究性学习”,既可以是一种“综合实践活动”,也可以是一种学科教学模式,是一种教学方式和学习方式的变革。

综合上述要求,我们把在小学和初中进行的“探究性学习”,定义为:“学生在教师指导下,以类似科学研究的方式去进行学习,在掌握知识内容的同时,让学生体验、理解和应用探究问题的方法,培养创新精神和实践能力。”它的基本思想是让学生在“重新发现”和“重新组合”知识的过程中进行学习,鲜明地体现出“创新”和“创新学习”的本质。它兼顾了课堂教学模式改革和学生综合实践活动,它既可表现为“专题研究学习”,也可表现为在各学科中采用探究性学习的方法来组织课堂教学,兼顾了两种不尽相同的学习形式。

从定义中还可以看到,这种学习是“学生在教师指导下”进行的,它表明研究性学习是在学校教育和集体教学的环境中进行的,有别于个人在自学过程中自发的、个体的探究活动。在学习过程中,学生需要的是“指导”或“帮助”,不仅仅是“传授”或“教导”。在探究(研究)性学习中,教师将是学习活动的组织者、参与者和指导者,其主要职责是创设学习情境和学习途径。

2、探究性学习的特点与类型

探究性学习既可用于科学探究,又可用于社会探究。

《普通高中“研究性学习”实施指南》为普通高中“研究性学习”概括的特点有三点:(1)开放性:主要指的是学习内容不是特点的知识体系,来源于社会与生活,因此涉及的范围广泛,可以是多学科综合,也不局限在课堂,从而形成一个开放的学习过程。(2)探究性:主要指学习方式不是被动记忆,而是主动发现、提出和解决问题,自主探求结论的学习过程。(3)实践性:强调理论与社会、科学和生活实际的联系,引导学生关注现实生活,亲身参与社会实践。

事实上,上述“开放性”特点中,涵盖了“时间、空间和内容”等多方面的开放,既有“多学科综合”的含义,又有“不局限于课堂和课时限制”的含义,含有“综合”与“开放”两种意义。在美国基础教育领域广泛采用的“网络探究学习”(Webquest),把“探究”划分为“短期”和“长期”两类,这种划分,主要依据教学目标的定位和学习时间的长短,与我们对义务教育阶段“探究性学习”两类学习方式的划分十分接近。其中,

(1)短期探究学习指的是1~3课时单元的学习,其主要目标是知识的获取和整合。某一次学习结束后,学生能够获得大量有用的新信息,并获得探究体验和感受。

(2)长期探究学习的学习目标是扩展和提炼知识,时间在一周到一个月之间。一次探究学习结束后,学生应该学会分析某一主题的深入知识,学会将知识进行转换和迁移。

我们把“探究性学习”的突出特点归纳为:“探究性、实践性、开放性和综合性”,并划分为“部分探究性学习”和“完全探究性学习”两种类型,这一分类主要基于是否能够充分体现“探究性学习”的四个特点。

部分探究性学习。要求在学科(语文、数学、社会、科学等)课程学习和课堂教学中,体现出“探究性”和“实践性”特征。在完成课程教学目标和要求的前提下,在课堂教学中采取探究性学习的方法,改革传统课堂教学模式,引导学生通过探究来获取信息,整合知识,培养能力。

完全探究性学习。在体现“探究性”、“实践性”的同时,全面体现“开放性”和“综合性”特点。这种学习,需要突破时间和空间限制,即学习过程不拘泥于课堂,不拘泥于课时,不拘泥于某一学科,也不拘泥于教材和知识点。这种学习方式,通常围绕一个来源于社会、科学和生活中需要探究的特定问题展开,类似于普通高中进行的“专题研究学习”。由于每一课的周期较长,在现行教学制度下,可在活动课程、地方课程或校本课程教学中实施。

3、探究性学习的目标指向

《普通高中“研究性学习”实施指南》中,对“研究性学习”提出的目标强调对所学知识、技能的实际运用,注重学习的过程和学生的实践与体验。其具体目标为:

——① 获得亲身参与研究探索的体验;

——② 培养发现问题和解决问题的能力;

——③ 培养收集、分析和利用信息的能力;

——④ 学会分享与合作;

——⑤ 培养科学态度和科学道德;

——⑥ 培养对社会的责任心和使命感。

在这6个目标中,都没有强调对知识本身的掌握。在探究性学习中,应该如何处理掌握知识与培养能力、态度的关系?主要注重的是探究的“过程”,还是探究的“结果”?问题与答案哪一个更重要?强调“发现学习”是否排斥“接受学习”?

(1)掌握知识与培养能力态度

为了适应时代的变化,目前,国际教育界在教学内容确定的依据——课程目标优先选择的取向上,出现了一些新的变化。按照传统惯例,确定教学内容的目标有三个不同的层次,依次是:(1)知识;(2)实用技术;(3)态度和技能——三种层次优先重视获取知识。今天,在信息量持续迅速增加和社会生活传播对教育内容影响日趋强烈的前提条件下,联合国教科文组织《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》却指出:“如果把十分复杂多样的过程简化,我们就可以按照学校教育目标层次的颠倒形式表现出突出行为培养的新趋势。”这种新的目标三级层次依次为:(1)态度和技能;(2)实用技术;(3)知识—— 优先重视的是态度和技能。

    虽然新的三级目标层次绝不忽视在社会生活中越来越多的传播信息,它必须做到与科学自身的发展及其对社会和个人生活产生的作用协调一致,但是,目标的价值取向和优先顺序确实已出现了变化,因为“现在人们知道,具有坚实行为素养的人(关心变化和革新,有批判精神和团结精神,富于责任感和思想自主的人)更适合于学习和更新自己的专业和文化知识。他们在需要时知道如何通过图书馆和计算机获取新信息。行为和能力也是在掌握和实践知识的过程中形成的。”

例:米卢认为:态度是决定一切的,是中国足球出线的决定性因素

2)过程与结果

从研究性学习活动的定义看,这种学习是 一种“以类似科学研究的方式”进行学习的过程。科学研究的本质是人类对未知世界的探究,通过科学的方法来解释世界、揭示规律、追求真理。就“科学”的本质而言,它包含着科学知识、科学精神、科学态度和科学方法。研究性学习对学习目标的要求,应该全面体现这一本质,在学习科学知识的同时,更重要的是培养科学精神和科学态度,学习和掌握科学方法。

●今年10月中国科协公布我国公众(18-69岁)科学素养状况及其影响因素的第四次调查结果。2001年我国公众具备基本科学素养的比例为1.4%,即:每千人中仅有14人具备基本公众科学素养。调查包括国际上公认的三个部分内容:

(1)科学知识的基本了解程度;

(2)对科学方法的基本了解程度;

(3)对于科学技术对社会和个人所产生的影响的基本了解程度。

这三个方面包含着“科学素质”的基本内容。1990年美国公众达到基本科学素养水平的比例已经达到6.9%。这一点不仅提示我们必须提高公众科学素养,在基础教育中对学生进行完整的科学教育,而且也说明要通过学习科学的过程来培育全面的“科学素质”。

目前,中小学生从事的各种“研究”,其研究过程大多不能算作严格意义上科学研究,其研究结果一般是已有科学成果的“再次发现”。研究性学习主要是一种学习方式,而不是研究方式。

当然,也不否认中小学生的研究出有价值的成果:例如:不久前全国第六届青少年环境与生物竞赛活动的一等奖成果,北京初中生的“蚂蚁三角形行走”和高中生“菠菜含铁量的测定与维生素C”,就是有“首创”意义的研究性学习成果。

统计资料表明,现代大学生在学校学到的知识中,属于科学史上继承性知识只占10%,现代科学知识已占90%。反过来讲,中小学生在进入大学或走上工作岗位后,少则几年,多则十几年,从教科书中学到的知识就会有相当部分完全无用,更不用说我国现行教材提供的许多知识本身,在传授之日就已经过时。以“追求知识的系统性”为名,把一些早已过时、在未来工作实际中根本不可能派上用场的知识,统统强塞给中小学生,以致大大超出了他们的认知能力和时间精力,不但学不会,学了也无用。著名物理学家劳厄说过一句名言:“所谓素质无非是把学校学过了东西统统忘掉之后剩下来的东西。”这是很有见地的。

换言之,当学生具有了探究学习的能力后,他们不用花很多时间去了解世界上的每一个科技进步,不必花费自己毕生精力去记忆和操练;但是如果需要的话,他们知道自己能够获取,也知道在哪里去获取。从这个意义上讲,强调探究的过程,让学生通过探究过程去参与、体验和掌握探究学习的方法,比探究的结果更加重要。

(3)问题与答案

传统学习重视的是问题的答案,特别是所谓“标准答案”,往往忽略了问题本身。而问题意识、问题能力可以说是创造性、创新能力的基础。有问题虽然不一定有创新,但没有问题一定没有创新。

    华东师范大学袁振国教授曾举过几个例子:

   ●1998年底一个美国科学教育代表团到上海市访问,希望听一堂中学的科学教育的公开课。接待人员安排了一所有名的重点中学为他们开了一堂高中一年级的物理课,任课教师是一位优秀的特级教师。在教学过程中,教学目的明确,教学内容清晰,教学方法灵活,有理论、有实验;教学过程活跃,教师问问题,学生回答问题,师生互动,气氛热烈,教师语言准确简练,教学时间安排精当,当教师说“这堂课就上到这里”的时候,下课的铃声正好响起,掌声雷动。可是5位美国客人却没有表情,当接待者请他们谈谈他们的观感时,他们的回答出乎我们的意料。他们反问:这堂课教师问问题,学生问答问题,既然老师的问题学生都能回答,这堂课还上它干什么?

   ●国内的高才生到美国去念大学或研究生,学习总是格外地用功,上课认真记笔记,下课认真对笔记,考试前认真背笔记。考试的时候,老师讲6点,我们的学生绝不会写5点半,保证将老师讲的内容全部还给老师。在中国这样的卷子表明老师讲的内容学生全都掌握了,自然是满分。可在美国最多只能得B等或C等,而一些学生只答了1点,但有创见是他自己思考出来的,是从其他资料获取的,这样的卷子却能得A等,我们有些学生表示不理解,去询问老师:“我们6点都讲出来了,为什么只能得C等,而他们只答了1点、2点,为什么能够得A等?”老师的回答也是值得回味的:“你答了6点不错,可这6点我都讲了啊,你还答它干什么?

我们经常宣扬像陈景润那样的科学家,说他攻克了“哥特巴赫猜想”,解决了世界难题。但是扪心自问,世界上有多少“猜想”或“问题”是由我们提出来的呢?能够提出世界难题的人,恐怕才具有摘取诺贝尔奖的实力。

●例:某地提出的探究学习“四个阶段渐进模式” ①教师提问教师答;②教师提问学生答;③学生提问教师答;④学生提问学生答)恐怕仍然需要转变观念。

(4)发现学习与接受学习

探究性学习并不排斥对知识的获取和掌握。相反,它要求学生通过探究,超出现行教材规定的范围,去获取更多更广的新信息新知识,但它强调的是如何运用有关知识来解决实际问题。深入剖析探究性学习的指向可以发现,它的“知识”目标是建立在对知识形态分类的理解之上。早在1996年,经济合作与发展组织(OECD)在一份《以知识为基础的经济》报告里,把人类迄今创造的所有知识分为四大形态,即:

Know-what(知道是什么);即:事实知识——事实和数据;

Know-why(知道为什么);即:原理知识——自然和社会原理和规律等理论;

Know-how(知道如何做);即:技能知识——工作的技能和经验;

Know-who(知道是谁)。  即:人力知识——知道谁有知识,能做哪些事。

前两类知识通常属于易于编码和传播的认知类知识,它的获得有助于人们认识和理解世界;后两类知识通常属于不易编码和度量的意会类知识,是实践经验的积累,它的形成有助于人们获取信息,进而分析和改造世界。在当今知识日益膨胀的时代,帮助人们去获取新信息的技能知识和人力知识显得尤为重要。

例:修理电机“划线”例——技能知识。

例:在探究性学习中,以学生家长为资源——人力知识。

人们通常需要通过不同的渠道学习不同的知识。对于前两类知识,可以由读书、听讲和查阅资料当方式学习;而对于后两类知识,则更多地需要基于学习者的实际经验和体检,需要特殊的教育环境和真实情境的存在,主要依靠在实践中习得。

在布卢姆教育目标分类学里,把认知行为分成知识、领会、运用、分析、综合和评价六个水平。我们过去偏好“背诵”和“记忆”的知识,至多只属于“事实知识”和“原理知识”的范畴,认知行为通常也只达到了布卢姆教育目标分类体系中“知识”和“领会”的水平。国外一些研究(探究)性学习模式的目标定位较高,例如,Webquest网络探究学习就提出,这种学习主要用来支持学生在“分析、综合和评价”级别上的思考,在布卢姆教育目标分类中处于较高的位置。探究性学习要求“创设”真实的或接近真实的“情境”,并以“任务驱动”方式进行,探究的过程是就是某种实践和体验。因此,它的知识学习目标,已经在“事实知识”和“原理知识”学习的基础上,扩展到对“技能知识”和“人力知识”的学习要求。《美国国家科学教育标准》甚至详细规定了从幼儿园直至高中阶段要求学生达到的不同层次的探究水平,实际上也构成了各年龄段学生应该掌握或达到的这一类知识水平。

由于教育教学目标的整体性和丰富性,学生的学习方式也必然是多样而变化的。研究性学习不能完全取代其他学习方式,而应该其他学习方式的一种补充。探究性学习继承和发展了布鲁纳“发现学习”的思想精髓,但是,我们提倡“发现学习”并非完全排斥“接受学习”,关键问题要看所学知识的层次和类型。我国中小学教育在学生学习方式上的误区,在于用“接受学习”一种方式来对待所有形态的知识;或者说,没有认识到知识具有不同的形态,学习也必须采取不同的方式。至少在当前,我国中小学常规课堂教学主要仍然是侧重于学习“事实知识”和“原理知识”,不可能也不应该摒弃或排斥接受学习,必须批判的是在接受学习过程中的“机械学习”范式。

诚如奥苏贝尔指出的那样,接受学习完全可以是有意义的学习,而发现学习未必一定是有意义的学习。他特别推崇的“有意义的学习”,指的是能够在新的知识与学习者已有的认知结构之间建立起了实质的、非人为的联系。而那种过分强调背诵记忆的机械学习,则没有能够建立起这种联系。从这里我们可以发现,研究(探究)性学习虽然属于综合实践活动的范畴,但其探究性的学习思想和方法,为我们改革传统课堂教学模式提供了一种新的思路。

总之,研究性学习主要是一种学习方式而不是研究方式,是学习者对科学研究的思维方式和研究方法的学习运用。重过程而非重结果的目标定位,需要在评价中予以体现,真正做到“六个重视”,即:①重视学生的学习态度和情感;②重视学习的过程和体验;③重视发现和提出问题;④重视方法和技能;⑤重视交流与合作;⑥重视动手实践和解决问题。归根结蒂是重视培养学生的创新精神和实践能力

4探究性学习的主要理论——建构主义学习理论

探究性学习依据的主要理论是认知心理学中的建构主义学习理论。人们曾创造出丰富多彩教学方法,如创造教育、发现学习、掌握学习、合作学习,探究教学、启发式教学等等。这些理论和方法都是在反对传统教育注重知识灌输的背景下产生的,也都或多或少地包含着某种“研究”或“探究”的因素。学习心理学在提出研究性学习理论的同时,也探索了研究性学习的操作模式,具有代表性的操作模式主要包括:接受学习和发现学习相结合的模式;问题解决模式;角色扮演模式等等,其中影响最大的是建构主义学习理论。

建构主义学习模式的心理学基础,源于瑞士认知心理学家皮亚杰提出的儿童认知发展学说。建构主义的学习观提出,知识不能简单地通过教师传授得到的,而是每个学生在一定的情境即社会文化背景下,借助教师和同学的帮助,利用必要的学习资料,通过人际间的协作活动,依据已有的知识和经验主动地加以意义建构。因此,“情境”、“协作”、“交流”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

①“情境”:学习应在与现实情境相类似的情境中发生,以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。创设情境有利于学习的真实性和复杂性,有利于引出整体性的任务,选择与学生生活经验有关的问题教学设计不仅要考虑教学目标,要把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。(基于问题的学习和任务驱动方式)

②“协作”:发生在学习过程的始终,从资料的搜集与分析、假设提出与验证、学习成果评价直至意义的最终建构均具有重要作用,每个学习者的智慧是整个学习群体的共享资源。(学会分享与合作学习)

③“交流”(会话):是协作过程中不可缺少环节,其实,协作学习的过程也就是交流的过程,包括:教师与学生进行交互式学习;学习小组成员之间必须通过交流,商讨如何完成规定的学习任务。(以学生为中心、交互式学习)

④“意义建构”:是整个学习过程的最终目标,即认识事物的性质、规律以及事物之间的内在联系,学习不是知识经验从外到内的输入过程,而是学习者通过新旧知识经验之间充分的相互作用,通过主动探究而“生成”自己的知识的过程。(主动探究和建构)

建构主义理论的内容很丰富,但其核心可以概括为:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。以建构主义学习理论指导下的探究性学习,通常表现为:

基于真实情境的学习;

基于丰富资源的学习;

基于案例的学习;

基于问题(解决)的学习;

基于项目(任务)的学习;

基于互动合作的学习。

在以学生为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等,即:围绕“概念框架”的自主探究学习、围绕“真实问题”的自主探究学习,以及围绕“事物多面性”的自主探究学习。

①支架式教学围绕事先确定的学习主题,建立一个相关的概念框架。框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论,且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同)以便通过概念框架,把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平,就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。

②抛锚式教学则根据事先确定的学习主题,在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题(抛锚),然后围绕该问题展开进一步的学习:对给定问题进行假设,通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证,根据论证的结果制定解决问题的行动计划,实施该计划并根据实施过程中的反馈,补充和完善原有认识。

③随机进入教学则要创设能从不同侧面、不同角度表现学习主题的多种情境,以便供学生在自主探索过程中,随意进入其中任一种情境去学习。

三、探究性学习的探索实验

1、探究性学习案例研究与分析

1)上海中小学探究性学习方案。上海一些中小学先期进行了探究性学习的探索,其方案与教育部《普通高中“研究性学习”实施指南》提出的方法基本类似。《普通高中“研究性学习”实施指南》提出,研究性学习一般可分为三个阶段:

①进入问题情境阶段。要求师生共同创设一定的问题情境,调动学生原有知识和经验;然后经过讨论,提出问题,诱发动机,确定研究选题。

②实践体验阶段。进入具体解决问题的过程,包括收集分析信息、调查研究、初步交流,形成一定的观念和态度,掌握一定的方法。

③表达和交流阶段。将学习收获归纳整理,形成书面和口头材料,向全班发表,或通过指导教师主持的答辩;通过交流、研讨与他人共享成果。

我们可以发现,这三个阶段遵循了建构主义学习理论,包括了“情境、协作、交流和意义建构”四大要素。

   2)美国“网络探究学习”(Webquest)方案。Webquest1995年由美国圣迭戈州立大学教育技术系伯尼·道格(Bernie Dodge )和汤姆·马奇(Tom March)创立,目前全球已有数以千计的教师建立了自己的Webquest课程网页,并在课堂教学中广泛开展了实践。体现了建构主义学习理论,这种模式较好地体现了建构主义学习理论。我们可以发现,美国Webquest探究学习,有机结合了“支架式”(导言)和“抛锚式”(任务驱动和预设资源)的方法。

  3)我省协作攻关学校先期试验案例(宜昌市和黄石市 ),以建构主义学习理论为指导,综合了上述两种模式。

3、协作攻关实验建议方案与“探究性学习包”(课例)模块设计

综合美国Webquest探究学习模式与各地的先期实验,我们提出的协作攻关实验的建议方案由:① 情境; ②任务; ③资源; ④过程; ⑤评价; ⑥总结等6大模块, 构成所谓“探究性学习包”(或探究性学习课例)。这种设计框架,原则上适用于小学和初中完全探究或部分探究各种类型的课例设计,也可供普通高中研究性学习实施时参考。

协作攻关行动要求各校从研制课例和组织实验为切入点。课题研究的组织方式,采用的也是建构主义模式:在创设情境后,以任务驱动的方式发动大家参与,以协作和交流的办法,由各校教师自行探究,最后达到完成课例集,并整合为“学习包”和“学习资源”的阶段性目标。

课例的写法也可根据“部分探究”(常规课堂教学)和“完全探究”(综合实践活动)两类不同的特点,分别拟定。建议由两部分相互联系的内容构成:①课例(相当于教案);②实施情况(相当于学习活动实录);然后有机组合在一起,既有可供其他学校参考的、可操作性的实施方案和操作步骤;又有本校本班组织这种探究学习的案例。此外,最后还应该列出组织本次学习的简短体会(相当于教后感),以及附录一批相关探究的主题(或新的探究问题)。

我们建议:

① “课例”的写作内容,对于“部分探究”可以参考Webquest(或上海案例)提供的样本内容组织写作,需要详细写下每一步骤的“指导”(可学习Webquest案例月球和美国发明家、英特尔未来教育案例)。对于“完全探究”,则需要根据选题是“科学探究”还是“社会探究”,以不同的研究方案来组织写作。例如,可包括:选题(课题的来源);创设的情境(包括问题、任务和子任务等);课题实施的过程和步骤(包括课题组的组建、调查研究、科学实验等等);课题研究的方法;课题研究的报告和答辩;学习评价的方法等等。

②对于“实施情况”,除了可以有选择地记录典型活动外和能说明过程的精彩亮点,也可适当选录学生的研究成果。

四、“探究性学习”实验研究的问题探讨

1、关于创设情境与任务驱动

1)创设情境

Webquest探究模式提出,创设情境的目的包括两方面:①让学生知道将要学习的是什么;②通过各种方式引起学生的学习兴趣。

因此,创设情境类似于构建“脚手架”(或称“认知平台”),这种平台的建立,应遵循维果斯基提出的“最邻近发展区”理论,从学生现有的认知水平出发,创设最合适的情境,以引导学生从这里开始进行探究活动。正如奥苏伯尔在他1978年出版的《教育心理学:认知观》一书扉页上写的那样:“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之。影响学习最重要的因素,就是学习者已经知道了什么。要探明这一点,并应据此进行教学。”

“创设情境”与“任务驱动”需要引出的是学生自行探究的问题,但是,它与我们通常理解上的“引导学生在课堂上解答问题”不一样。它不是(或者不完全是)以设问来组织课堂教学,也不是像国内某些教学法所提出的那样:教师站在问题面前,带领学生分析、寻找解决问题的办法。

   创设问题的实际情境,是刺激学生继续提出高质量的问题,包括合情合理的常规性问题,更提倡非常规性的问题,类似于当年在科学界普遍认同的传统下,达尔文提出物种起源,牛顿提出为什么苹果下落等这样一些违反常规的问题。一个大胆的科学设想、一种有争议的技术发明、一个有意义的新闻,一个有歧义的谜语、一道没有答案的数学题、一个文学故事的可能结局等,只要是可以引出学生将要进行探究的问题,都可以是创设的情境。更重要的是,要联系科技发展、社会经济和生活实际创设问题情境,使学生尽可能多地参与实践活动。

(2)任务驱动

所谓“任务”,简单说就是需要通过某种活动完成的某件事。默写生字、背唐诗、解数学题,这些都可以算是“任务”。但在探究性学习中,“任务”具有不同于传统教学的特点。

①任务的真实性:所设计的任务对学生来说应该具有实际意义,是真实的或接近真实的,而不只是“纯属虚构”的问题。比如做出某种实际作品,分析学生们关心的问题等。这样的任务更能引发学生主动探索的欲望。

②任务的整体性:任务最好不要太琐碎,太小,要把所要学的知识、技能与比它们更大的任务情境联系起来,完成这个任务不只需要一个知识点或一点技能,而是需要将若干相关的知识技能组合起来。建构主义主张给学生一些完整的任务,为了解决这一任务,学生要自己去分析需要哪些知识、方法,需要先完成什么,再完成什么。任务太琐碎,学生就难以有探索的空间。

③任务的层次推进:一个主题的学习开始于一个完整任务,教师要明确提出任务要求,可以提供一些样例,比如编一份小杂志。而后教师可以引导学生对大任务做分析,引出若干子任务,比如一本杂志需要文字录入、编辑、排版、插图和印刷等,从而找到适当的子任务水平,作为学习的基本环节。而各个子任务的完成都指向大任务,这样可以从整体到部分再到整体,分层推进,最终完成一个完整的作品。

④任务的开放性:一个任务涵盖了所要学习的知识技能,但完成任务的方式却可能是多种多样的,最后的产品也可能是多姿多彩的。一个模式、一个标准、千篇一律就不可能培养出有创造性的学生,也难以激发学生的兴趣和探索欲望。

对于探究性学习的任务设计,Webquest探究模式也提出了可供参考的类型。Webquest认为,任务通常是成人工作生活中所发生事件的“缩微本”。共有12种类型的任务:①设计型任务;②创造性成果任务;③分析型任务;④新闻工作任务;⑤神秘任务;⑥自我认识任务;⑦建立共识任务;⑧复述型任务;⑨总结汇编任务;⑩说服任务;⑾评判任务;⑿ 科学活动任务。

   2、关于学生的合作与独立探究

合作学习(包括角色扮演)并非组织探究性学习的必备要素。教育部《实施指南》提出了3种不同的形式:小组合作研究、个人独立研究、个人研究与全班集体讨论相结合。

小组合作学习是最常用的组织形式,它能促进学生之间的沟通,体现“协作”。在合作学习中,也有利于实现“角色扮演”的形式。在小组中,学生既有合作又有分工,分别就某个子问题做更多的钻研,而后再汇总各方面的信息,运用到当前任务中。

合作具有以下意义:首先,学生围绕问题进行讨论可以激活学生有关的先前知识,在原有知识背景与当前信息之间生成更多的联系;其次,讨论可以使学生的思维过程表现出来,学生会感受到观点、方法的不同,从而可以更好地进行反思和评判彼此的想法和做法。另外,通过小组合作,可以把解决问题所带来的“认知负担”分散到各个小组成员的身上,学生分别负责某个学习要点,他可以变成某个主题上的“专家”,通过合作来解决单个学生无法解决的问题。

然而,在小组合作中,必须做到每个人都能自主探索。由于问题本身具有丰富的内涵,所有的学生都有自主探索的机会;每个成员都在贡献思想,而不只是“借用”思想。因此,小组内需要明确分工,明确每个人的责任,让每个成员都投入到学习活动中,教师要知道小组中每个人都做了什么,以及每个人的进度;同时,可在小组间(或组内)进行评比竞争,让每个小组(或个人)展示自己的作品,报告自己完成任务的方法和体会,由教师和各组代表评定各组(或个人)的成绩。

个人独立研究可以采用“开放式长作业”形式。在“部分探究模式”里,要注重采取布置预习(或预先收集资料)和布置个人作业的形式,结合课堂合作探究与课外个人独立探究的方式组织学习活动

  3、关于过程和结果

研究(探究)性学习突出地表现为探究过程,探究过程的设计和组织实施是最重要的环节。探究学习过程既不能局限于书本和课堂,即使实现了网络教育的学校,也不应把探究领域仅仅局限在网络上进行。

探究过程的实质是模拟于科学研究的过程,要求学生走出课堂、走出校门,积极开展社会调查和社会实践活动。要注意把对“死”的文献资料与现实生活中“活”的资源结合起来,引导学生充分关注当地自然环境、人文环境和现实的生产、生活,把自己身边发生的事情纳入研究(探究)性学生的内容,从重发现需要研究和解决的问题。探究过程本身是丰富多彩的,社会科学与自然科学的学习也不尽相同。自然科学探究中,除了以观察、访问等方式搜集资料外,科学实验、小发明、小制作等过去行之有效的创造性活动,都可以纳入探究性学习的过程中。

实现探究的过程,还必须引导学生对科学研究方法的学习,例如抽样调查的方法、问卷设计的方法、统计分析的方法,以及文献法、观察法、访谈法、实验方法等等。著名心理学家兰祖利等人在美国数千所中小学推广的“丰富教学模式”实验,把“探究性学习”分成三种不同的类型:①一般性探究活动:让学生接触在常规课堂中不包括的学科、论题、职业、兴趣、人员、场所和事件。②集体培训:包括解决问题的方法训练、学习技能训练,例如怎样分析数据、怎样使用先进的工具,以及交往的技能等等。③个人和小组研究实际问题:为学生提供研究自己选定课题的研究机会,培养取得创造性成果的情感。

在“丰富教学模式”里,这三种类型往往是交替进行的,并且与学校常规课程和外部环境有机结合在一起。比较而言,我们提出的“部分探究”与“完全探究”,类似于上述“丰富教学模式”的第一类和第三类。因此,很有必要把第二类活动,即科学研究方法的学习,根据需要纳入到“过程模块”中。

根据教育部《实施指南》提出的要求,学生的探究性学习成果,其表达方式要提倡多样化,它可以是一篇研究论文、一份调查报告、一本研究笔记、一次口头报告、一件模型、一块展板、一次主题讲演、一个万维网个人网页,也可以是一项活动设计的方案。因此,对学生学习过程和效果的评价,也必须做到评价主体、评价手段和评价方法的多样性,采取学生自评、学生与教师互评相结合,对小组的评价与对小组每个人的评价相结合,定性评价与定量评价相结合等方法。因此,要努力做到因不同的探究类型和课题,设计好评价方案,包括设计出不同的评价标准、评价方法和评价结果的表达方式。评价的内容必须与学习的目标一致,主要包括:①参与探究学习的态度;②在探究学习过程对中的体验;③掌握科学研究的方法和技能;④创新精神和实践能力的发展状况;⑤学习的结果。

  4、关于教育资源

“教育资源” 属于信息资源的范畴。信息资源是反映客观事物的各种信息和知识的总称,从广义上理解,它不仅包括人类经济社会活动中积累的信息,也包括信息生产者、信息技术、信息设施等信息活动要素。从狭义上理解,指“人类社会经济活动中经过加工处理,使之有序化并大量积累后的有用信息的集合”。随着人类社会进入信息时代,对信息资源的开发、利用和创新,已成为当前社会经济发展首要的推动力量。

“教育信息资源”或简称“教育资源”,指狭义理解上的一种特殊的信息资源,是“经过选取、组织,使之有序化的,适合学习者发展自身的有用信息的集合”。对于“以学生为中心”组织的研究性学习,这种资源也可称为“学习资源”。

基于学习者视角的教育资源,它的核心要求必须是有利于激发学生的探究行为,促进学生的自主学习。组织教育资源的目的,是为了支持“学”,而不是为了支持“教”,这是创新教育与传统教育在“资源观”上的主要区别。

传统教学也有教育资源,这种资源主要指的是“大一统”的教材和课本;“应试教育”也补充了大批教育资源,那些大量充斥市场、加重学生负担的“教参”、“教辅”和练习册,都属于教育资源的范畴。这种资源具有几个典型特征:其一,资源内容结构单一,大都围绕教学目标,或者更确切地说围绕着“考试目标”,以扩宽所“教”内容的深度和难度,通过对有限资源的反复训练,实现强化记忆的目的。其二,这种资源都需要教师精心地挑选教学材料,即有所谓“精编精讲精析精练”之说。然而,美国有教育学者却认为:我们现在发现孩子们需要的,并不是完美无缺、已精简过的资讯,他们要自己动手学,综合自己所理解的,而这个理解通常是基于亲身的试验。其三,资源的主要构成是以“教师为中心”的“教参”、“教辅”,设计这种资源的宗旨原本就是为了支持“教”;即使那些让学生反复操练的“练习册”和“模拟题”,无一不是为了实现“教”的意图,体现的是“程序教学”的思想,不可能给学生留下主动探究学习的空间。

这当然不是说,支持“学”的教育资源不必经过设计和开发,恰恰相反,教育资源的组织、建设和创新是研究性学习模式能否成功的关键。

从长远目标看,信息技术向教育渗透和知识经济的来势,迫使世界各国教育界都必须着手进行一项宏大的系统工程,那就是把人类整个社会历史和各类科学知识重新组织,系统地归纳、整理、总结和整合,并以教育资源和教育软件的形式加以创新性表达,又必须做到适合中国国情。基础教育的全部内容也将经历这样一个过程,以教育资源的创新来实现对传统课程教材的改造,这是一项伟大的创新工程。从某种意义上讲,极其丰富的教育资源就是未来中小学多样性和多元化的教材和课本。以近期目标分析,研究性学习也必须与普及信息技术教育相结合,随着时间的推移和教育技术的进步,研究性学习将主要基于互联网络进行。教育部启动的中小学“校校通”工程,不仅要求修建“高速路”,更需要配置“高速车”,建设大量“车站”和丰富的“景点”,因此,通过研究性学习实践,有效加快网络教育资源建设步伐,也是普及信息技术教育的一个重要环节。

众所周知,知识经济时代“信息爆炸”越来越呈加剧趋势,以互联网络的信息资源为例。到2000年底,全世界连接因特网的主机已经从1969年的4台,增长到接近1亿台;万维网提供的信息资源网页已达30亿页,每天还在以300万页的速度增加。例如,在著名中英文搜索引擎Google上,搜索英文关键词“Computer”(电脑),回应结果是3960万个网页;搜索 “K-12 Education”(基础教育),回应结果是151万个网页;即使搜索“Webquest”(网络探究学习)关键词,居然也有15万个网页。即使在中国教育领域,信息资源的增长迅速也出乎人们的意外。仍用上述Google搜索中文关键词“素质教育”,得到的网页数是10.3万页;键入关键词“创新教育”,搜索结果是7450页;尽管“研究性学习”启动不久,以这个关键词进行搜索,也可以得到1600个网页——这些仍只占万维网相关网页的一部分,而且数量每天还在不断增加。此外,目前的网络信息存在着大量的重复现象,相互转贴严重,以致有人把ICP(网络内容提供商)讥讽为“Internet Copy and Paste”(网络拷贝和粘贴),提供的是平面化的冗余信息。面对这种“海量”信息,如果让学生在网络上漫无边际地搜索和浏览,长时间接触重复的、杂乱无章甚至良莠不分的网络资料,无疑不利于培养他们处理和应用信息的能力。

由此我们可以联想到“知识”和“信息”的区别。简单地说,知识是经过精心研究、领会后的有用的信息,是人类对信息加工处理的产物,并非所有信息都可以称为“知识”;同理,支持研究性学习的信息,也必须经过加工、处理使之有序化,使之能够有效地帮助学生围绕某一主题或某一课例进行探究学习活动,并非所有的信息都可以称为“教育资源”。在这一方面,美国基础教育领域广泛采用的Webquest(网络探究学习)模式是很有见地的,其“资源模块”是一个由教师选定的、有助于学生完成“任务”的网页清单,学生使用的链接,要么是教师设计的网页(事先收集和组织的相关信息),要么是精心挑选的网站,而且还包括有明确的指导性说明。可以认为,相对于信息的搜索,Webquest设计更侧重于学生对信息的使用,用来支持学生在“分析、综合和评价”级别上的思考,在布卢姆教育目标分类学(知识、领会、运用、分析、综合、评价)中,处于最高的位置。

从目前的探究性学习需要分析,教育资源通常应该有三种不同的层次:

①预设的学习资源:根据探究性学习的课例模块设计要求,由教师预先制作或设定的资源。其网络资源表现形式为预先制作的网页(如Webquest预设网页);常规资源的表现形式为预先收集和编写的文本、图片、视频剪辑等资料。

②相关学习资源:围绕研究主题,有确定搜索范围的相关资源。其网络资源表现形式为相关资源网站,如科学探索网、科普学习网、虚拟博物馆等;常规资源的表现形式为有关博物馆、图书馆、科技馆和报刊、杂志、广播、电视节目中的相关内容。这种资源,通常可由教师推荐,或发动学生相互推荐。

③泛在学习资源:即整个互联网络的信息资源,或者以全社会和自然界为学习资源。

通常可要求学生首先根据预设资源和相关资源进行搜索和学习,然后扩展到把整个社会和自然界都视为教育资源的来源,从而逐步培养学生收集信息的能力。要按照探究性学习的不同类型来组织资源,Webquest探究学习模式将学习资源分成若干部分,一部分资源在课堂上让每个学生学习,另一些则可以由扮演不同角色的学生,或者不同观点的学生单独学习。通过这种给不同学习对象不同资源的方式,不仅增强了群体之间的合作和依赖,同时也培养了学生相互学习的意识。

此外,各学校都应从实际出发,不仅充分利用学校图书馆、实验室等现有设施,而且要把有专长的教师、家长等都视为潜在的教育资源,并积极争取社会各界的支持,利用和开发当地的科技、人文和自然资源。美国“丰富教育模式”就提供了这种实例:学校通过给家长和社会成员发送公开信,动员所在社区支持学生的探究学习,并以《社区学习资源调查》、《家长能提供资源的问卷调查》和《资源登记表》的方式,为长期开展活动积累资源,并且建立了详细的资源档案。

  5、关于在探究学习中体现“三段论”教学内容

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》在论及学校课程教学时指出:“积极实行启发式和讨论式教学,激发学生独立思考和创新的意识,切实提高教学质量。要让学生感受、理解知识产生和发展的过程,培养学生的科学精神和创新思维习惯。”这段论述明确提出,培养学生科学精神和创新思维习惯的有效途径之一,是在课程教学中增加“让学生感受、理解知识产生和发展的过程”的内容。教育部领导在关于创新教育的多次重要讲话里,一再倡导“三段论”的教学思想。我们的教学内容,不仅要传授科学知识,而且需要让学生知道“知识从哪里来,到哪里去”,即了解知识的来源及其应用。人类的所有知识,都是前人不断创新的结果,是科学精神和科学方法应用的结晶。如果我们的教学只局限在传授已有知识,而不让学生了解这些知识产生和发展的过程,必然割裂了知识与创新的联系。讲清知识的来源,也是课程教材面向生活、面向社会的重要途径。这些内容用实例和实际情境向学生表明,知识产生于社会生活中的实际需要和实际问题,可以帮助他们从生活经验中激发对知识学习的动机,并在潜移默化中培育创新精神。此外,只有当学生了解到知识是如何运用于生产生活的大量案例后,才能调动他们自觉培养实践能力的主动性和积极性。讲清知识的应用,强调各项理论知识在现实生活和社会中的应用范围和应用实例,使理论知识的学习更好地、更密切地与学生的现实生活联系起来,与学生已有的生活经验密切联系起来,使他们深刻理解所学内容的生活意义和社会意义。因此,课程教学应该结合各学科知识讲授它们的来源和应用,课程内容忽略第一段和第三段是不对的,需要通过范例向学生呈现知识的产生、形成、发展和应用完整的过程,用这些相互联系的教学内容启发学生去创新,去实践。

这种思想提示我们,如果围绕着现行教材某个知识点展开“三段论”探究性学习,不仅能够获得极为丰富的相关知识,接触到许许多多的最新科技信息,深刻感受和理解科学精神和创新思维,而且把学习内容从科学课程延伸到社会和经济学领域,促使学生进一步思考科学技术与社会经济之间的关系,提高他们的科学素质和人文素养。从某种意义上讲,重点弘扬科学精神为主旨的“三段论”教学思想,本身就蕴涵着科学人文精神,或者说,是一种重视人文精神的科学教育。它将为科学精神的传播找到载体,让科学精神变成科学课程一个实实在在的目标,进入课堂和教学内容中,既传播关于“物”的知识,又进行培养“人”的教育。此外,要实现各科教学内容从知识传授向知识来源和应用方向拓展,就必须从教材之外那个无边无际的知识海洋里获取信息。现代科学前沿日新月异地发展,但现行教材可能并未给它们留下必要的“接口”,我们可以在探究性学习中,为最新科技知识的进入开一扇“窗口”,用开发教育资源的方式,来跟踪现代科技的发展。这也需要教师发挥主观能动性和创造性,必要时甚至需要改变现行教材的表述,使教学内容与当代科技的发展变化衔接起来。这也是我们提倡把“探究性学习”与“三段论”内容结合起来的理由。

  2001年5月10日于湖北宜昌,10月修订