探究性学习与研究性学习的四个误区

李亦菲(北京师范大学)
杨宝山(中央教育科学研究所)

1999年,教育部对九年义务教育主要学科教学大纲进行了修订。此次修订的一个突出特点,是强调教育与现实生活的联系,强调实际应用,强调与学生经验的联系,培养学生的创新精神与实践能力。2001年,教育部启动了新一轮基础教育课程改革,更加明确地从课程改革目标、教学过程和教材开发与管理等方面,提倡培养学生的独立性和自主性;引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。

  为有效地促进学生学习方式的变革,教育部在新颁布的《国家九年义务教育课程计划(实验稿)》和《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》中,将"研究性学习"课程列为重要的课程领域。与此同时,新颁布的各学科课程标准(实验稿)也都将促进探究学习和培养探究能力作为一个重要的追求,并在实施建议中提出一些具体的要求。为推动研究性学习的实施,教育部颁布了《普通高中研究性学习实施指南(试行)》,阐明了研究性学习的目的、目标和特点,并从内容的选择和设计、实施、评价、管理等方面提供了操作指南。

  然而,对于探究学习和研究性学习,在我国的教育理论界和教学实践中,还广泛地存在以下四个误区:第一个误区是认为探究学习只适用于自然科学学科;第二个误区是认为探究学习就是发现学习;第三个误区是将探究学习等同于研究性学习,或者认为研究性学习包含探究学习;第四个误区是认为探究学习与启发式教学的思路是一致的。本文将对这四个误区做出分析,力图澄清一些模糊认识,进一步推动基础教育课程改革中的学习方式变革。

  一、探究学习只适用于科学学科吗?

  在《美国国家科学教育标准》中,将"探究学习"定义为"能够帮助学生掌握科学概念、获得科学探究能力和技巧、增进对科学探究的理解的各种亲身经历"。显然,这里的"探究"是指"科学探究",(scientific inquiry),即"科学家用以研究自然界,并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径"。此外,《美国国家教育标准》也强调:"科学探究也指学生用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的各种活动。"这种将"探究"等同于"科学探究"的阐述在我国产生了严重的误导,使得我国的教育研究人员和教师普遍认为探究学习只适用于科学学科。例如,一些研究者认为,探究性学习是"仿照科学研究的过程来学习科学内容,从而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法,掌握科研能力的一种学习方式"。然而,在国外的K-12的课程标准文本中,除了科学探究以外,还提到社会探究(social inquiry)、数学探究(mathematical inquiry)、技术探究(technologicalinquiry)等。

  根据探究对象的不同,可以区分出多种形式的探究活动。除了上面提到的4种探究类型以外,作者还特别强调符号探究(symblokc inquiry)和心理探究(mental inquiry)。前者指针对或利用人类创造的各种符号系统所进行的探究活动,包括语言探究、数学探究以及各种形式的艺术探究等;后者只针对自己或他人心理现象的探究活动,如对自己行为的反思,对他人性格的分析等等。

  探究不是科学学习和教学的唯一方式,这一观点比较易于接受。然而,科学学科不是采用探究学习的唯一学科,这个观点则较少受到重视。我国大部分研究者和教师都倾向于只将探究学习用于物理、化学、生物等科学学科。这与人们将"探究"狭窄地理解为"科学探究"是密切相关的。

  作者认为,当我们将社会探究、应用探究、形式探究纳入概念范畴后,探究在中小学教育的应用范围,就大大地拓展了。在数学学科,数学探究是一种重要的学习活动;历史、政治、地理等社会科学学科中,社会探究可以被大量地采用;在语言、计算机等工具类学科中,技术研究和形式探究可以被大量地采用。更为重要的是,任何学科中所采用的探究类型都不是单一的,而是综合运用了多种探究类型。

  二、探究学习与发现学习是一回事吗?

  在施瓦布提出"探究学习"的同时,美国著名教育心理学家布鲁纳提出"发现学习",并以发布学习为核心,推动了美国20世纪60年代的科学领域的课程改革运动,目的是培养智力超群的社会精英。这次课程运动对国际科学教育产生了深远的影响,并逐渐形成世界性的教育改革浪潮。

  目前,以探究学习为基础重构教育课程,成为世界各国课程改革的突出特点。一个共同的做法是,不仅将探究作为一种学习方式,而且将探究作为课程的内容标准。然而,由于对"探究学习"和"发现学习"缺乏深入的分析,我国大部分教育研究者和教师认为探究学习与发现学习是同义词。下面的定义是典型的描述:"发现学习,亦称探究学习,是指人通过对自然、社会现象或文字材料的观察、阅读,发现问题,搜集数据,形象解释,并对这种解释进行交流、检验与评价的过程。"如果说将探究学习局限在科学学科中的思路可以归结为对探究对象的狭隘理解,那么,将探究学习等同于发现学习的思路可以归结为对探究目的狭隘理解。任何活动都是有目的,探究活动也是如此。在日常生活中,探究的目的通常包括以下3个方面:发现知识、解决问题、表达观念或讲述事物;而在学校教育教学中,除了以上3个方面以外,教师还经常为培养学生某种特定的技能而组织探究活动。基于这一分析,我们根据探究的目的,将探究分为以下4种类型:发现型探究、应用型探究、表达型探究、训练型探究。

  所谓发现型探究是指目的在于发现探究对象的特点、性质和规律等方面知识的探究活动,涉及的对象包括自然现象、社会现象、心理现象、人造事物以及各种符号体系。

  所谓应用型探究,是指目的在于解决各类具体问题而进选择探究活动。应用型探究包括两种类型,一种类型是基于工具的设计与制作的探究活动,即需要利用已有的科学知识和技能,设计和制作具体的工具来解决问题的探究活动,如设计一个声控开关解决楼道照明问题。一种类型是基于策划活动方案,并以小组合作或者集体行动的活动来解决问题的探究活动,如开展一次汉字规范化活动。

  表达型探究的目的,不是发现知识,也不是解决具体问题,而是为表达抽象的观念或描述复杂的事物而创造形式化表达方式的探究活动。这里所说的形式化表达方式主要有以下3种类型:1)具体的实施模型;2)语言文字描述;3)各种符号模型(如数学表达式或程序;图形、形体动作、音乐等)。

  训练型探究的目的是培养某种技能,通常包括特定领域的认知和操作技能,以及一般性的学习技能两个方面。在训练型探究中,探究活动表面上的目的可能是发现知识、解决问题或者表达观念,但实质目的并不在这些方面,而是训练从事这些探究活动所需要的某种技能。训练型探究通常以游戏或角色扮演的形式进行。

  由以上分析可以看出,人不仅仅为了发现知识而开展探究活动,发现型探究只是探究活动的一种类型。与此相对应,发现学习也只是探究活动的一种类型。从促进学生探究学习的角度来看,这一认识对教学的启发在于,我们在教学中不仅要促进学生通过探究获得知识,而且要促进学生通过探究解决问题,通过探究表达观念,通过探究培养学生的各种技能。

  三、正确认识研究性学习与探究学习的联系与区别

  在新颁布的《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》中,"研究性学习"是一种新的课程形态,是指"学生在教师指导下,从自然、社会和学生自身生活中选择和确定专题进行研究,并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动"。除了从课程的角度理解和解释研究性学习以外,我国的研究者和广大教师也将研究性学习看成是一种学习方式和学习过程。下面的定义是典型的表达:"研究性学习是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生,而是学生自己在教师指导下自主发现问题、探究问题、获得结论的过程"。

  目前,人们对研究性学习与探究学习概念的认识还比较模糊。有两种典型的说法:一种说法是研究性学习就是探究学习;另一种说法是,研究性学习比探究学习更复杂,它包含了探究学习。我们感到,第一种说法忽视了研究和探究的区别,从而将它们等同起来。第二种说法注意到了研究和探究的区别,但将探究学习与探究性活动混淆了。

  关于研究性学习和探究学习的关系,我们提出以4点认识。

  (1)探究学习是一种基本的学习方式,它与接受学习、体验式学习一起,构成人类的3种主要学习方式。

  (2)作为一种学习方式,探究学习和研究性学习在本质上是相同的。它们都具有以下3个特点:第一,需要由问题或设计任务出发开展学习活动;第二,需要通过观察、调查、假设、实验等多种形式的探究活动,提出自己的解释,或者设计和制作自己的作品;第三,需要通过表达和交流,验证、修正自己的解释,或者改进自己的作品。

  (3)研究性学习是探究学习的一种特殊形式,是指学生面对学习和生活中的较复杂的问题,模仿科学研究的方法和过程来加以解决,并在解决问题的过程中获取知识、发展能力的学习方式。这种学习方式主要用于针对综合性问题的研究性学习课程中。

  (4)不应该将研究性学习课程中的研究性学习形式机械地照搬到学科课程中。所谓"学科渗透形态的研究性学习"的提法是不准确的,应该改成"面向学科课程的探究学习"。与此相对应,"独立课程形态的研究性学习"也应该改为"面向研究性学习课程的探究学习"。因此,在学习方式的意义上,研究性学习特指"研究性学习课程"中采用探究学习方式,而探究学习则是适合于所有学科的学习方式。

  四、启发式教学的策略能够有效地促进学生开展探究学习吗?

  从促进学生开展探究学习的教学策略来看,在我国的广大教师中存在着这样一种理解:只要教师不将知识的结论或问题的答案直接说出来,而是尽量让学生说出来的,就能够有效地促进学生的探究学习。基于这样一种理解,很多教师将以师生对话形式出现的启发式教学作为促进学生探究学习的一种重要策略。

  在启发式教学的课堂上,教师的任务是围绕本节课要学习的内容设计一系列的问题,并将这些问题按照"低起点、小台阶"的方式序列化地组织起来,通过师生对话的方式引导学生理解所学的知识内容。为了使得师生对话能够顺利地进行,教师设计的问题应能够使大部分学生在依据已有的知识或翻阅课本的基础上,通过简单推理就能获得答案。当同一个班级中学生水平的差异较大时,这些问题必然会对部分学习成绩优秀的和落后的学生不适合:优秀的学生认为提问太简单,不值得回答;落后的学生觉得提问太难,不明白问题之间的关系和意义。即使对于大部分中等水平的学生,由于需要持续地集中注意跟随教师的思路,能够有效应答的也只是少数人。因此,这种启发式教学的策略实际上只动员了少数学生配合教师的思考,大部分学生还是被动地跟进,处于被动接受的状态。

  我们认为,探究学习活动的开展需要以下3个基本条件:1)必须将学生置于有意义的情境中,并引导他们提出问题,或者向他们提供恰当的探究任务;2)必须为学生开展探究提供必要的时间和空间,并在资料、材料、设备和指导方面军提供恰当的支持;3)必须组织有效的表达和交流,帮助学生在自己探究的基础上加深认识,达到教学目标。

  显然,启发式教学的策略并不能满足这3个条件:首先,由于将问题分解得很细,每个问题的探究空间极为有限,因此,启发式教学很难向学生提供有意义的、完整的问题情境;其次,启发式教学强调教师对教学过程每个环节的严格控制,很难给学生留出必要的时间和空间来,教师的主要教学行为也不是支持学生的探究活动,而是如何通过讲解引导学生思考;第三,在启发式教学中,由于结论是以水到渠成的方式铺垫而成的,学生获得或者理解结论的同时也就是课堂教学的终结,表达和交流不再有存在的必要,由此看来,启发式教学并不能有效地促进学生开展探究学习。综上所述,本文简要分析了我国的广大研究人员和教师对探究学习和研究性学习在认识与实践上存在的4个主要误区,并提出了一些建议,希望能够对我国基础教育课程改革在推动学习方式变革方面产生积极的影响。

  转载于《中国教育学刊》2002年第6期