恰当确定教学目标

 
 

  恰当地确定教学目标,应该是备课的开始,它决定对教材怎么处理和教学环节怎么设计,从而也就决定了这节课的成败和价值。

  20世纪80年代以来,教学目标的多元化,已经成为教学改革的重要趋势,刘默耕同志提出的"一箭多雕"就是这种趋势的反映。现在的《科学课程(3~6年级)课程标准(实验稿)》同样也反反映了这种趋势,它把课程目标按3个领域分成"科学探究"、"情感态度与价值观"和"科学知识"等"分目标",并说明:"这绝不意味着在教学过程中分目标的达成是单独进行的","在实践中,各分目标必须作为一个完整的体系来加以把握"。这种思路和以积累知识为唯一目标的传统教学相比,至少有两点明显的区别。

  一是目标的多元性。以积累知识为唯一目标的传统教学,当然不可能不涉及科学知识以外的领域,但没有明确地把它们作为目标,在教学中就有自发和自觉之分。学生在教学活动中的每一个活动都是"全息的",只不过在传统教学思想指导下,仅仅利用了有利于积累知识的信息而已。尽管在积累知识的过程中,也会在"科学探究"和"情感态度与价值观"等方面对学生产业影响,但这种影响由于在教学目标之外,因而不会系统,不会深刻。现在就不同了,教学目标不仅仅是知识,而是学生的科学素养,它不是单一的,而是多元的了,这就要求利用更多的信息来促进学生的发展。教学目标的这种变化,备课时要考虑的问题就比以前要多了。另一方面,这种"多元性",并不是几个孤立目标的简单拼合,而是一个有一定结构的完整体系,它们可以统一在同一教学过程之中,互相联系,互相促进。并不是哪一个环节或活动实现哪个目标,另一个活动或环节又实现另外的目标,几个目标就在几个环节或活动中实现。这就要求备课时能够提纲挈领,综合考虑,统筹安排。

  二、是模糊性。以积累知识为唯一目标的传统教学,教学目标可以定得清楚明白。因为科学知识的表达,有大家都承认的固定方式,要求学生接受什么,接受到什么程度,都可能给出统一的标准。现在就不同了。教学目标由单一变成多元,而且无论科学探究也好,情感态度和价值观也好,情感态度和价值观也好,要达成的目标都是生成性而不是接受性的,都是一些较为复杂的系统,于是情况就变了:当一个系统复杂性增大时,我们使它精确化的能力将减少,勉强追求精确,势力使问题简单化,不能正确反映原系统所包含的意义,当然也就不能达成预期的教学的目标。在这种情况下,就要求在教学中有更明确、更自觉的"目标意识"。所谓备课时的"提纲挈领,综合考试,统筹安排",就是说要考虑一次课(一节或一个单元)根据学生的发展水平和教学要求(包括课程标准和教材的要求)应该而且可能达到哪些目标,这些目标之间存在着什么关系,要达到这些目标应该遵循哪些规律,只有在这个基础上才能正确地处理教材和安排教学环节。

  确立教学目标不是给领导检查或别人看的,而是决定一节课的方向和基本思路,因此也就制约着教学环节的设置和教学方法的取舍。正是由于教学目标的改变,要求备课的思路也要相应地转变。传统的教学讲究"吃透两头",即备课先要弄清楚教材要求学生学到什么,学生已经知道什么。就这个局部来说自然也是一种实事求是的做法,但它的前提是以帮助学生积累知识为教学目标,出发点不是自觉地帮助学生形成良好的科学素养,不是使学生朝着适应社会需要的方向发展。目标不对,途径自然会面辕北辙的。如果现在还要沿用"吃透两头"这个说法的话,那么这"两头"应该一是目标:学生的科学素养和发展;一是为达到这个目标有哪些可以利用的条件和我们怎样去用好这些条件。这就是按照不同的目标来备课,需要有不同的思路。这两种思路的主要区别在哪里呢?一种是把科学知识作为教学目标,主要围绕着让学生学懂、记住科学知识来设计过程和开展活动;一种是把科学知识和其它教学材料都当作帮助学生形成良好科学素养和促进学生发展的手段,围绕帮助学生形成良好科学素养和促进学生发展来设计过程和开展活动。

  我们说"恰当地确定教学目标","就决定了这节课的成败和价值",并不是说教学目标定好了,课就一定成功,一定有价值;但是,教学目标定得不对,一节课是很难成功,很难有很大的教育价值的。