现代教育思想文选

一、主体教育,统领中国教育从传统走向现代

二、科学、技术与社会和基础科学教育

三、二十世纪我国科学教育回顾

四、人文与新人文教育

主体教育,统领中国教育从传统走向现代

鲍东明

背景
    伴随着我国新时期改革开放的思想解放运动,人的
主体性问题成为哲学和社会科学界关注、研究的重要命题。在教育学界,20世纪80年代初,我国的著名教育专家顾明远教授率先发表文章,提出学生既是教育的客体,又是教育的主体的重要观点,引起教育学界的一场大讨论,黄济、王策三、王道俊、郭文安等一些著名教授纷纷发表见解,支持并进一步阐发学生是教育主体的观点,形成了主体教育思想。与此同时,一些教改实验把确立、发挥学生的主体性作为一项重要原则来施行。从1992年起,由北京师范大学裴娣娜教授领导、有全国师范院校和部分科研单位的中青年教育专家、学者广泛参与,开始了全面、深入的主体教育实验研究,并被原国家教委批准为八五人文社会科学博士点基金项目,继而成为全国教育科学规划九五国家级重点课题。
    为深化
主体教育与少年儿童主体性发展的实验研究,构建主体教育理论,实践教育主体思想,探索培养具有高度自觉能动性和创造性人才的模式和途径,课题组正式建立主体教育?发展性教学实验室。它是集教育理论探索、为基础教育改革与发展服务、培养教育改革实验家三位一体的教育实验基地。实验室分别建在北京师范大学、华中师范大学、天津教科院和四川省教科所,它及时总结主体教育实验研究的丰富成果,不定期地以蓝皮书的形式发表。
    弘扬人的主体性是现代社会发展的主题,现代教育最重要的特征就是高扬人的主体性。主体教育的理论与实践,正是针对传统教育中严重忽视
的发展这一问题提出来的。主体教育实验研究是以学生的主体性发展作为改革的起点和依据,对原有的传统教育中不合理的行为方式和思维方式进行变革,促进实验学校及参与实验的教师真正实现教育观念的转变,逐步确立以主体教育为核心的现代教育观念。为此,课题组确立的主体教育实验的研究目标为:一是立足于现代教育高度,从哲学角度反思我们教育的各种问题;二是按照教育改革方向,确立新的教育观念,为素质教育的实施提供一种新的理论框架;三是寻求促进青少年、儿童生动活泼主动发展的基本途径。  
关键词:主体性
    主体性是人作为对象性活动的主体所具有的本质特征,是作为认识主体的人在处理外部世界关系时表现出来的一种功能特性,是主体在作用于客体的活动中表现出来的能动性。相对于依赖性、被动性、模仿性、简单适应性,主体性作为人的一种特性,它集中体现为人的自主性、主动性和创造性。具有主体性的人能正确认识客观事物,认识自己,掌握规律,改造世界,实现自己的目的,做到一般被动的人做不到的事情。培养学生的主体性,才能使他们成为教育认识的主体,实现他们的社会化和个性化,才能真正实现学生生动活泼主动的发展。主体性是主体意识和主体参与的稳固的行为方式的统一体,它具有外在的表现特征。中小学生主体性发展层次结构如图:

相关链接:发展性教学策略
    体现主体教育的发展性教学,是在现代教育观念指导下,以学生为主体,通过学生主动学习促进主体性发展的一种教学思想和教学方式。它旨在尊重学生的主体地位和主体人格,培养学生的自主性、主动性和创造性,使他们在掌握人类优秀科学文化知识基础上,学会学习,学会创造。主体参与、合作学习、差异发展和体验成功是构成发展性教学的四个基本策略。

主体参与
    主体参与的目标在于:通过构建学生的主体活动,完成认识和发展的任务,促进学生主体性发展。它体现了教学过程中科学实践观与主体能动性的统一。主体参与是一种认识活动,同样是作为过程展开的。发展性教学的过程,存在
目标??策略??评价活动??体验??表现两种基本形式。无论哪一种方式,在教学条件下,学生都主动参与,其过程为:兴趣??分析??创意??操作??评价
    主体参与教学策略的实施,核心问题是学生主体参与状态、参与度问题。不同学生表现出鲜明的个性差异,同一学生,在不同条件下也表现出程度、水平的差异。学生高的参与度主要表现在参与的能动性和全面性上。

主体有效参与(而不是低效参与、无效参与)的基本条件及策略是:
营造民主、宽松、和谐的氛围,形成相互尊重、信任、理解、合作的人际关系;创设问题的情境;引导思路,展示思维过程,使学生有较高的思维活动的质和量;注意个别差异;要从多方面培养学生参与的意识和不断提高他们主动参与的能力。

合作学习
    合作学习教学策略的目标在于:通过在实践活动基础上的主体合作与交往,促进学生主体性的发展和培养学生的社会适应性。合作学习的基本要素是:对合作性目标结构的适度认同,成员间的积极互助,个人责任,社交技能与合作意识,小组自评。
    合作学习教学策略的实施,核心问题是合作学习的实效性问题。为保证合作学习有较高的实效性,应注意把握:
任务应有一定难度,问题应有一定的挑战性;处理好集体教学、小组合作学习的时间分配;保证每个学生的自主性学习质量;小组研讨的民主性、超越性;适时引进竞争机制及激励性评价;培养学生的合作意识与交往能力。

差异发展
    差异是指学生个体之间稳定的个性特点的不同。差异是客观存在的,不同学生有不同的成就感、学习能力倾向、学习方式、兴趣爱好及生活经验。面对有差异的学生,最大限度地利用学生的潜能实施有差异的教学,在个性差异中揭示学生作为单个个体的独特性,使每个学生都得到有效发展。
    促进学生差异发展的教学策略,要求:
关注生活世界,让学生学会思考;实施开放式教学,让不同学生都得到提高;了解学生的差异所在,指导学生的学习策略。

体验成功
    现代教学强调学生的经历、经验和体验,尤其是引导和帮助学生获得成功的积极情感体验,这有利于促进学生良好个性的发展,实现认知与情感、逻辑思维与形象思维以及真、善、美的统一。
    体验成功的教学策略,要求:
看到每个学生都是特殊的个体,需要充分信任、尊重和关怀,在尊重差异的前提下,引导学生体验成功;要给每个学生提供思考、创造、表现及成功的机会,引导学生在主动参与中自主地体验成功;相信所有学生都能学习,都会学习;创设良好的环境,引导学生在合作与竞争中体验成功。

教学案例1:一个也不能少
    这是成都市泡桐树街小学卢英老师在五(1)班执教三角形面积公式推导一课教学过程的一幅画面:经过小组成员一起的学习、研究,开始汇报他们的学习、研究结果。只见一个小组的4名学生自信地走上讲台,很有风度地选择好站的位置(为了展示更清楚),一个学生先举出两个完全一样的三角形进行图形转化的演示,另一个同学拿着粉笔,在黑板上充当
小先生开始板书,旁边一位同学成了解说员,先是演示的说明,再是公式过程的推理,剩下的那位同学最后闪亮登台,就整个演示过程、图形的转化和公式的推导过程进行重点补充。4位小同学各显其能,充分展示着小组成员集体的智慧。他们默契的相互配合,不仅赢得了台下同学的阵阵掌声,同时也激发了其他学习小组竞展风采的高潮。一个小组接着一个小组,竞相登台亮相。剩下一个小组没有争取到课上汇报的时间,下课后,小组长带着3名小伙伴,找到卢老师,坚持要展示他们小组的学习、研究成果,虽然观众只剩下这位老师,但丝毫没有影响孩子们的认真劲儿,直到展示完毕,得到卢老师的肯定,4个孩子才高兴地离去。
    这样充分展示学生小组合作学习风采的场面,记者在成都市成华实验小学三(2)班语文课《我爱故乡的杨梅》上也有强烈的感受。执教的青年教师戈欣让学生们分组学习、探索作者是从哪几个角度和如何表达对故乡杨梅的
之情的,她跟学生特别强调,要注意在阅读中领会、把握作者的思想感情。全班45人一下子变成了9个学习小组。你瞧,小组成员到一块,还互相击掌或手搭在一起,说着加油努力祝我们成功等激励的话呢。在小组学习过程中,没有权威,没有配角,大家平等的研讨,一个人表达,其他人认真倾听,充满民主气氛。接着,小组的代表走上讲台,汇报自己小组的学习成果。这时一个小女孩提出要与她们小组的小刘同学一起来汇报,只见一个小男孩怯生生地走到同学面前,他的声音很低,戈老师微笑地鼓励他大声讲,小女孩不时地为他补充。汇报完毕,一名男同学站起来说:刘某同学平时很少发言,今天他汇报得真不错,我建议大家为他鼓掌。同学们报以热烈的掌声。小女孩也高兴地拥抱小男孩,祝贺她们的合作成功。看得出,小刘同学的脸上映衬出愉悦、自信的表情。
    卢英老师也好,戈欣老师也罢,在整个教学过程中,他们没有高高在上,更没有口若悬河、夸夸其谈,只是在关键处,适时点拨、引导,把学习的主动权交给了学生,学生学的则是趣味盎然。
    点评(周林,四川省教科所研究员):卢英和戈欣两位老师的课,体现了鲜明的小组合作学习的特色。小组合作学习作为现代教育特别是主体教育的教学组织形式,为学生们提供了学生之间学习交流、情感和思维碰撞的时间与空间,激发、调动了学生在教学过程中学习的主动性和参与能力,体现了科学精神和人文精神的统一。

教学案例2:
祝福鸟衔来自信
    北京小学高玉丽老师曾接手过二年级一个班的数学课。这个班学生的数学成绩在全年级六个班中居最末位,当然其他学科成绩也不理想。学校安排高老师在这个班进行
主体教育?发展性教学实验。高老师通过学习主体教育理论,在思想中树立起只要换一个角度,每个孩子都是第一名的信念。她从培养起每一个学生对前途的希望着手,在第一节数学课上,将她亲手折叠的39只祝福鸟赠送给每个学生,以其挚爱与真情,衷心地祝福他们在新学期取得大的进步。高老师要求每个学生从她手里接过祝福鸟的时候,要声音响亮地说一声我能行。那一声声我能行的响亮声音在教室里回荡,形成了一种自信的声势和氛围。
    高老师从树立学生高昂的精神状态中开始了她的数学教学。她注重创设多种生动的情景,使学生在教学中全方位、全过程地参与,如活动参与、思维参与、交往参与,通过让学生参与教学过程调动起他们学习的积极性,从而真正树立起学生的主体地位。学生们在学习应用题方面很吃力,读不懂题意,理不清数量关系。针对这种情况,高老师没有喋喋不休地为学生反复讲解,也没有像以往那样花费大量时间训练学生记忆、表述所谓分析数量关系的一大堆套话,而是引导学生由
听数学转变为看数学,由记数学转变为做数学。高老师带学生来到美丽的校园,以小组为单位,来寻找身边的应用题。花园里有3张石桌,每张石桌旁都有4个小石凳,一共有多少小石凳?”“饭厅前左右两边有相同的水龙头数,一边有8个,两边共有多少个?在学生们自主参与活动的基础上,他们首先直观地看到了应用题的数量关系。然后,高老师尝试着让学生脱离实物,自己想象着编出应用题,分析数量关系,互相交流讨论。高老师还把学生们编出的应用题编辑、打印成册,起名《聪明泉》,每个学生人手一册,改变了长期以来老师出题学生做的被动形式,让学生出题学生做,极大地提高了学生的学习兴趣。
    功夫不负有心人,高老师一学期的努力,不但换来学生数学学习成绩由老末跃升为全年级第一,而且学生们积极进取的
自信精神面貌逐渐地形成。
    点评(裴娣娜,北京师范大学教授):高玉丽老师所带的这个班的变化深刻表明:只要在教师的心目中真正树立起学生的主体地位,学生都能学习好,都能自信地发展。同时,这也再次证明,教学过程决不单纯是智力的过程,也是体现师生态度、情感、意志等非智力因素的过程,
主体教育?发展性教学实验情感体验作为一个教学策略的意义正在于此。

实验成果
    深化中小学教育改革,关键在于教育观念的变革。如何确立现代教育观,是主体教育实验研究能取得突破性进展的前提和关键。10年来的主体教育实验研究,首要的成效就是教师教育观念的初步转变,教师从应付教学的
教书匠逐步向科研型学者型转变。尤其是体现主体教育思想的现代教育观念逐步树立起来。体现主体教育思想的现代教育观念内涵表现为:每一个学生都是特殊的个体,需要充分理解、尊重和关怀;相信所有的学生都会学习,应给每一个学生提供思考、创造、表现及成功的机会;所有的学生都能学习,不存在绝对意义上的差生,应尊重差异;实施有特色的教育,使每一个学生能主动发展自我。
    为了解教师教育观念的状况,课题组选取4所实验学校和同一地区的4所非实验学校进行了教师问卷调查。调查结果表明,实验学校教师和非实验学校教师在主体教育观念方面呈现出明显的差异。实验学校分别有73.9%和69.3%的教师对
主体教育是一种体现??竦南冉?逃?勰睢焙汀霸谥泄?庋?桓龅湫偷纳缁岜疚坏墓?抑校?魈褰逃?缘酶?佑幸庖濉闭饬礁龉鄣惚硎痉浅M?猓??鞘笛檠?5慕淌Ψ直鹬徽?7.2%和43.4%。实验学校教师分别有71.2%和64.9%的教师对主体教育强调使全体儿童都得到全面的发展主体教育可以培养适应性很强的人才表示非常同意,而非实验学校教师在这两个命题上持非常同意的人仅占51%和35.9%。
    培养学生的创造精神已经成为当前我国教育改革的一个重要目标,主体教育实验研究将创造性作为其中的一个重要维度,作为主体性发展的最高表现。实验学校教师对此把握得比较准确,而且落实到具体的教学行为上。认为在
在课堂上经常鼓励学生提出与众不同的见解非常符合自己的教学行为的实验学校教师要比非实验学校教师高出近20个百分点。给学生一定的选择权是尊重和发展学生主体性的一个重要策略,有82.4%的实验学校教师赞同学生可以自己选择作业题目,而非实验学校教师在这个问题的回答上要低30个百分点。现代教育的一个重要理念就是大众教育而不是精英教育,是促进全体学生的发展而不只是照顾部分学生。68%的实验教师对一节课能保证大多数学生理解教师所讲的内容就不错了表示反对,他们认为每节课都要使每个学生有收获,而非实验学校教师却有56.6%的人对此观点表示同意。
   有的实验学校已把主体教育的观念具体化为教师的行为规范,形成教师自觉执行的制度。深圳市松坪小学制定的主体教育实验教师行为
十忌就充分地体现了这一点。十忌是:一忌伤害学生的人格和自尊,歧视、讽刺、挖苦学生;二忌伤害学生的身心健康,体罚和变相体罚学生;三忌把学生赶出课堂、学校,放任、放纵学生;四忌戴有色眼镜,用固定的眼光看待学生;五忌用罚作业和罚劳动等粗暴方式来教育学生;六忌不看特长、爱好或其他优势,用单纯的分数评价学生;七忌在家长面前状告学生的缺点和错误,数落学生;八忌动辄请家长,将教育责任推委对方;九忌批评学生时,其他教师参与进来火上浇油;十忌主观武断、偏向偏袒、处事不公。(《中国教育报》2001年7月13日第4版)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

科学、技术与社会和基础科学教育

刘兵 韩燕丽

一、何为STS
  近几年,面对现行教育出现的种种问题,我国基础教育界一直在呐喊要提倡素质教育,同时也在不懈地探索素质教育的方法。
  近年来,国际上许多国家对其基础科学教育的内容与标准都进行了各种形式的改革。这些改革的特色之一,是将
科学、技术与社会STS)的思想内容融入到基础科学教育之中,即在科学教育中增加人文思想、人文色彩。我国目前的基础教育的改革也已是一种必然的趋势。其中将STS与基础科学教育相结合,是最为值得关注和最紧迫的问题之一。
  由于科学研究和科学教育重视专门化的东西,使得大多数科学家也越来越重视研究更专门和更带技术性的问题,研究的深度日益增加而其范围却日益缩小。第二次世界大战更加深了越来越专业化的教育带来的弊端。20世纪50年代末,英国学者斯诺也谈到越来越专业化教育带来的不好的影响。他认为,这使得社会上出现了两种相互对立的文化。一种是
人文文化,一种是科学文化。在科学文化人文文化之间存在着一条鸿沟,比如科学家很可能只了解专业很窄的范围,而不了解社会学、人类学、文学等基本知识,甚至代表两种文化的双方互相认为对方的工作意义不如自己从事的重要,从而互相排斥。这种文化的分裂会带给社会损害、损失。斯诺提出要改变现有的教育制度和教育方法,以改变这种现状。
  科技发展引起了许多新的问题,如是否应该发展核能,是否应该谨慎地加以限制基因工程的研究,应怎样控制世界人口,怎样控制非再生能源的消耗率,怎样避免战争、环境污染,又怎样防止或消除等等。科学技术革命,不断引起对人和大自然的关系的讨论,而人和大自然的相互关系本质上是社会过程。凡其结果会对广大群众产生影响的,群众都应参与决策和实施。科学技术对政治和道德的影响是公众的事情,外行也应介入。然而西方国家中社会和科学技术明显分离,自然科学和人文科学相互脱节,而自然科学又占统治地位,这样就需要培养了解科学技术及其后果、能够参与涉及科学技术决策的公民,需要能给决策者提供新的信息和科学的分析等等。基于这些客观需要,逐渐兴起了一个跨学科的新的研究领域:STS。世界上许多经济发达国家如美国、英国、澳大利亚等已经开展了这方面的研究。
  对STS的研究也可以追溯到很早的时代。一般认为,STS是约在20世纪60年代末70年代初诞生于美国的一个新兴的学科。我国在20世纪80年代开始STS研究。现阶段,我国专门研究STS的学者这样定义STS:STS是一门研究科学、技术和社会相互关系的新兴学科。它认为科学技术的发展并不是孤立的,它和社会其他子系统(比如政治、经济、文化、教育等等)有一定的相互作用。因此研究科学、技术也应该研究作为社会子系统的科学和技术的性质、结构、功能及它们之间的相互关系;研究科学、技术与社会其他子系统如政治、经济、文化、教育等之间的互动关系;还要研究科学、技术和社会在整体上的性质、特点、结构和相互关系及其协调发展的动力学机制。
  在国外,学者们对STS有广义与狭义两种理解。在广义的理解中,STS体现为一个学科群,是科学史、科学哲学等等(还包括技术史、技术哲学、科学社会学、技术社会学、科技政策研究等)学科对科学、技术与社会的相互关系的研究的总称。在狭义的理解中,STS则是以传统的科学史、科学哲学、技术哲学等学科为基础,在更高的水平上进行理论综合,而形成的融合了上述传统学科之基本内容的一门新兴的交叉学科,它追求对科学、技术与社会之相互关系的新理解。很自然,像这样的研究及其成果,迟早是要反映在教育,包括基础教育之中。

二、STS与基础科学教育
  随着科学的发展和深入,一个相应的趋势是,科学教育也越来越专业化。这种向学生传授具体的科学知识的倾向将影响到所培养出来的一代人的知识、技能结构以及基本素质。在这样的目标下培养出来的,即使是很杰出的人才,也很可能大多数只是某个狭窄领域的专家而对其他领域几乎一点也不通。时代和社会并不要求人人成为物理学家,但要求人人都要有较高的科学素养和对急速发展变化着的时代有较强的适应能力。当代科学技术的发展对教育的内容、方法、观念及人才的培养都提出了新的要求,实际上,现代的社会需要更多的是有现代观念、有一定专长、也了解其他领域知识的通才。只了解很窄的领域,不论是领导科学工作,还是参与制定科学政策或政府其他政策的讨论等等,都是不够的。科学技术越专业化,越可能使得人们沉迷于技术的发展中,而只看到很窄的方面,甚至忽视了科技发展可能带来的负面影响。当遇到由于科技飞速发展所带来的问题,或应该做出决策时,很可能会手足无措。STS教育正是在出现了以上问题的情况下才逐渐形成的,它可以从根本上改变传统教育的不足。另外,只注重知识的传授,学生掌握了知识,并不代表就具备了独立思考、工作、研究、开创的能力。而STS教育可以使学生在更宽的视野中(比如历史的、哲学的、社会的、伦理的,等等)理解科学的本质、科学技术发展的规律、科学的方法、科学的思想、科学技术和社会之间怎样相互影响、相互促进等等。
  从近些年来国际上基础科学教育改革的总体趋势来看,在对STS内容的引入中,科学史和科学哲学可以说是最重要的核心组成部分之一。当然,STS在基础科学教育中的内容绝不仅限于此。
  首先,科学史教学对于科学教学本身具有帮助。通过科学史的教学,学生可以不仅学到具体的、现成的科学知识,还知道科学知识是怎么来的、科学是怎样形成的、又是怎样发展的、科学家是怎样思考的、研究科学的方法有什么等等。这样可以开拓学生的视野,使学生更具有科学洞察力。学生可以更好地理解科学动态的发展,在对科学概念演变的了解中能更准确地理解科学概念,并学会更好地利用已有的知识,而不是只学到
  一些作为现成结论的知识片断。
  其次,近年来出现的另一个趋势是,在基础科学教育中将科学史同科学哲学结合起来(例如对于在历史上科学革命中出现的重大变革的本质的说明以及对科学与伪科学的划界问题的介绍),这尤其有利于培养学生批判的头脑,也有利于学生了解真正的科学精神。
  再次,STS的教育可以帮助学生认识科学是一种文化。因为科学在本质上是一种人类的活动,在其发展的过程中,深深地打上了人类的烙印。科学是无数科学家毕生辛勤工作的结果,是我们的文化遗产的重要组成部分。它们现了我们最崇高的传统,是我们心中最美好的东西。它可以使我们对未来满怀信心,可以使我们更聪明、更谦恭,甚至更为愉快。但科学毕竟只是一种文化,一个人大脑中具有了一定的科学知识,并不代表他就是一个全面发展的人。从早期对引入科学史的专注,到更加泛化的STS,这样的教育可以说起到了某种沟通两种文化的
桥梁的作用。
  最后,STS教育具有可以帮助学生认识科学与社会的关系的重要功能。由于STS在西方产生的特殊背景,这方面的关注更加集中于随着科学技术的飞速发展及其在社会生活中所起的作用越来越大,广泛应用科学技术的一些负面效应(如对资源的过分消耗和对环境的破坏与污染等)。利用STS教育,则可以使学生懂得科学并不只是象牙塔中的、和外界孤立的知识,而应该对科学技术有更全面的认识。这对于社会对科学应用的适当控制以及对未来的科学技术决策,以及培养学生的社会责任感,都具有重要的潜在意义。

  三、STS与中国的基础科学教育改革
  我国中学的理科教育,在单科的系统知识上,其深度、广度几乎不亚于世界上任何其他国家,尤其是物理学和化学。但是放在今日世界激烈的经济、科技竞争环境中来分析,我国科学技术的现代化和社会主义市场经济的建立和发展,不仅需要科技精英,还需要具有较高科技素质的劳动大军。在中学理科教育中,培养学生具有正确的科学价值观也是极其重要的。应该使受教育者懂得科学成就和技术革新应为社会的生产、生活和发展服务,为公众利益服务,对科学技术应用中各种社会问题持积极参与的态度,并尽可能提出合理的对策和行动。但是现行中学理科教育受制于升学的压力,教师为升学而教,学生为升学而学。这不仅使教学内容和方法围着应试转,而且使得科学、技术、社会三者的脱节。
  科教兴国,素质教育兴国,中国的基础教育课程改革项目已全面启动。在未来将出台的国家基础教育课程标准中,将体现国家对不同阶段学生在知识、能力、态度等方面的基本要求,将规定各门课程的性质、目标、内容框架、教学建议、评价标准等。按有关权威部门的说法,在课程标准的改革中,需要处理好现代社会科技进步与学生发展的关系;倡导从学生的兴趣和经验出发,结合社会、科技的发展,重组各门课程的学习内容,并体现综合性。相应地,在义务教育阶段理科课程共同基础中,内容将包括义务教育阶段的理科课程、科学素养的养成、知识与技能、过程与方法、科学精神与科学态度及对科学、技术与社会相互关系的理解等几部分。
  尤其需要指出的是,由于我们在基础科学教育中在渗透人文因素方面长期的落后,以及相关学术研究进展的滞后,使得有时在教育中谈到要引入STS内容时,对于究竟何为STS以及如何引入还存在着相当严重的误用。例如,仅仅望文生义地将STS等同于实践、动手等等。因此,我们也应该更多地关注西方的科学教育中的新思想,这对于我国基础科学教育的改革有重要的借鉴意义。必须承认的是,与像英美这样的国家相比,在基础科学教学中结合STS的方面,我们国家显然仍有不小的差距。尤其是,教育界不能和学术界脱离,而应该汲取学术界的观念、观点,请学术界人士参与到教育的改革中来。(作者单位:清华大学科技与社会研究中心)
  《科技日报》2001年6月15日

 

 

 

二十世纪我国科学教育回顾

曾琦,北京师范大学教科所

我国科学教育的发展可划分为八个阶段,即:萌芽阶段、形成阶段、过渡阶段、学习苏联阶段、探索阶段、十年动乱阶段、调整尝试阶段和全面发展阶段,通过对不同阶段科学教育特点的分析,揭示了在我国科学教育进一步发展中有待解决的主要问题。
  作为历史悠久的文明古国,我国在古代曾拥有高度发达的科学技术,在相当长的一段历史时期居世界领先水平。但是,受重人文科学、轻自然科学,尤其鄙薄生产知识和生产技术的文化传统影响,我国古代的科学始终处于分散、唯象的状态,未能完全从哲学母体中分化、独立出来,因而我国古代的科学教育也停留在零散、感性的水平上,缺乏系统性。直到清朝末年,列强的坚船利炮击碎了封建统治者闭关锁国的迷梦,也激起了国人救亡图存、科技兴国的热情,于是兴起了
西学东渐的趋势,随着国外先进科学技术传入,我国正规、系统的科学教育才开始萌芽、形成。

  我国正规、系统的科学教育自开创之时起,迄今已有上百年的历史,尽管一直延袭着分科设课的传统,其主干基本上由物理、化学、生物、自然、地理等学科的教育构成,而且,在这百年的演变历程中,上述学科教育的发展呈现出大体一致的变化趋势,根据其发展趋势,大体可以将我国的科学教育发展历程划分为八个阶段,即:萌芽阶段、形成阶段、过渡阶段、学习苏联阶段、探索阶段、十年动乱阶段、调整尝试阶段和全面发展阶段。以上各个发展阶段的特点分别如下:

  一、萌芽阶段(1856年~1910年)

  这一阶段出现的标志是1856年江南制造局成立并初设机器学堂,讲授物理、化学等课程。此后,相继又有中西书院(1881年)、格致书院(1895年)、西湖书院(1898年)等新式学校成立,皆设有理化等课程,进行科学教育。但是,此时尚无统一的学制,也没有从小学、中学到大学的完整的学校系统。直至1903年,我国第一个法定的并在全国施行的学制癸卯学制颁布,这一学制把物理、化学、博物(含植物、动物、矿物、生理等)、地学等以法定的形式列入了大、中学校的教学科目中,还根据不同的学校和专业(文科与实科),规定了不同的教学目的、要求和方法。此后,清政府又陆续颁布了一些章程,大体是在癸卯学制的基础上进一步细化。在这一时期,理化生等科学学科的教育在教材体例、教学组织形式、考试制度方面已经初步形成了一定的体系。

  二、形成阶段(1912年~1948年)

  科学教育进入形成阶段的标志是1912年、1913年由民国的教育总长蔡元培制定实施的壬子癸丑学制。这一阶段重要的改革事件之一是1915年全国教育联合会参照美国的课程设置,倡导分科制和选课制,在初中,植物、动物、化学、物理是自然科的必修课,地理是社会科的必修课;在高中,自然科含物理、化学、生物三门,需选习两项。但是,分科选课制的高淘汰率以及需要足够的师资、教材和教学设备才能保证教学质量的特点与当时的国情不符,所以,到30年代教育部宣布停止执行。另一重要的事件是二三十年代教育部重新颁布了中小学各科课程标准,这是我国第一次由政府法定的教学大纲,对理化生等课程的设置,教学目标、时间支配、教材大纲和实验均有具体的要求,从形式和内容来看,都比较正规和系统。但是,由于对教学内容和实验的要求太高,课时又少,在实际的教学过程中很难达到。

  我国的科学教育在萌芽阶段主要受日本的影响,而在形成阶段则主要受德国和美国的影响。形成阶段的科学教育比萌芽阶段更具民主科学的特性,在引进国外经验方面更为开放和积极,不但根据国外科学技术的新进展充实教学内容,还在教育制度、教学方法等多方面借鉴国外的经验,不过由此而来的缺点就是在借鉴国外时比较盲目,未能很好地考虑本国国情进行选择和改造,分科选课制的失败就是一次沉痛的教训。

  三、过渡阶段(1949年~1952年)

  这一阶段出现的标志是1949年新中国的建立。建国初期,科学教育的课程设置是:中学开设植物、动物、达尔文主义基础、生理卫生、生物、物理、化学、地理等科目;小学在四、五年级设自然、地理科目。当时科学教育中存在的主要问题是,教学内容陈旧庞杂,初中与高中内容重复严重,学生负担重,教师往往教不完。尽管1950年中等教育司在召开普通中学数理化教材精简座谈会的基础上发表了课程精简纲要,删除了一些过多和重复的教材,但总体而言,教材内容分量仍甚多,而且只是单纯涉及知识,对实验及实验技能重视不够。

  四、学习苏联阶段(1952年~1957年)

  1952年4月,教育部发布了建国后第一个中学课程标准草案,又于同年12月以当时苏联的教学大纲为蓝本制定、颁发了中学物理、化学等科目的教学大纲,从而宣告了我国的教育全面学习苏联阶段的开始。

  1953~1957年,正好是我国开始执行发展国民经济的第一个五年计划,1956年1月二届政协会议又发出了向科学大进军的号召,学校的科学教育受到了极大的重视。在这一阶段提出了促进学生德、智、体、美、劳全面发展的教育方针,并首次提出了重视基本知识和基本技能,即重视双基的观点,同时也开始关注教学过程中学生的心理发展水平,要求教师在讲授理论教材时,必须按照学生年龄特征和知识水平举出具体事例帮助学生理解。这一阶段科学教育的特点主要体现在三方面:1)注重科学课程知识的系统性、科学性,理论加深、概念加强,所培养的学生具有比较扎实的科学知识;2)在教育目标上提出对学生进行辩证唯物主义观点、爱国主义精神的教育,体现出科学教育观念的转变,不仅以科学教育传递科学知识,还在科学教育中渗透品德教育;3)教学内容与生产实际联系紧密,突出科学知识在生产建设中的作用,但是,由此带来的不足则是教学内容与学生的生活和日常经验相距甚远,再加上所学内容难度较高,影响了学生的学习兴趣。

  五、探索阶段(1958年~1965年)

  1958年在大跃进的形势下开始了教育大革命,许多省以生产为纲自编教材,对人民教育出版社出版的教材进行砍、换、补,砍初、高中重复的内容,用生产实际的东西替换原来课本中的理论知识并补充一些现代物理知识或深难知识。但是实际的教学实践表明生产为纲的教学效果并不好。在1963年发布的全日制中学暂行工作条例(草案)和随后制定的各科教学大纲又重申双基,扩大了科学教育的知识面,主张适当联系实际,强调联系实际的目的是帮助学生更好地掌握各科的基础知识和基本技能,反对过去生产为纲思想指导下以生产实践为目的的本末倒置的做法。

  六、十年动乱阶段(1966年~1976年)

  1966~1976年,文化大革命期间,科学教育走上了以产品带教学的道路,大搞典型生产引路,物理教育围绕三机一泵,生物课成了农业基础知识课,学三大作物一头猪,化学课改名为工业基础知识,生产知识被抬到极高的地位,而真正的基础知识却受到了极大的削弱。

  七、调整尝试阶段(1978年~1986年)

  1978年3月召开了全国科学大会,邓小平同志在开幕式上指出科学技术是生产力,号召大力发展科学研究事业和科学教育事业。同年,原教育部在组织全国中小学教材编写会议的基础上,针对四个现代化的需要,总结了建国以来编写大纲的经验教训,并部分吸取了国外的相关经验,制定了全日制十年制中学的教学大纲(试行草案),提高了对科学教育的理论要求。进入80年代后,我国的科学教育在多方面进行了改革,主要包括:

  1.课程设置随着科技自身的进步,科学教育中又增加了新课程,从1981年起,增设了人口教育青春期教育计算机等课程,有的学校还开设了一些与最新科技同步的选修课。

  2.教学模式一线的广大教师努力改变科学课程难教难学的状况,积极探索新的教学方法,涌现出大量的新型教学模式,如实验导学式教学模式、启迪解疑式教学模式、自学辅导式教学模式、探究式教学模式等;此外,密切联系学生生活实际的第二课堂、课外科技活动也蓬勃地开展起来。这些变革对培养学生学科学的兴趣、实际动手能力和运用所学知识解决实际问题的能力起到了积极的推动作用。

  3.教育观念理论界也开始综合教育学、心理学等多学科对科学教育中教师与学生的相互作用、学生的学习规律、科学地评价教学效果等重要问题进行了探讨,引导教育观念开始向注重学生主体性转变,推动了我国科学教育的科学化进程。

  另外,受国外STS模式的影响,开始重视科学教育的人文性和社会价值。在80年代中期,中学科学教育中开展了STS即科学、技术、社会模式的实验,从1985年开始,北京师范大学附属中学、山东莱阳穴坊中学、常州市第三中学、苏州第六中学等学校在理科教育中渗透STS精神,以开设选修课、专题讲座和课外科技活动等不同形式进行STS的教育实验。

  尽管这一阶段的科学教育有了长足的进步,但是,仍有一些严重的问题亟待解决,这些问题分别是:1)由于急于扭转文化大革命双基被严重削弱的局面,缩小与国外在理论程度上的差距,只考虑用先进的科学知识来充实中小学的内容,而未很好考虑学生所能接受的程度;2)在课程观上以学科为中心仍占主导,考虑升学较多而考虑提高全民族素质和青少年全面、和谐的发展很不够;3)主要考虑提高理论水平,忽视德育和理论联系实际。这些缺陷进一步加重了学生的学习负担,学习内容的数量虽然增加了,质量却未能得到保证;学的知识多了,能力却没有得到相应的发展,也没有很好地掌握科学的方法、树立科学的态度,不会学以致用,不擅解决实际的问题。

  八、全面发展阶段(1987年至今)

  九年制义务教育全日制小学和初中的教学大纲(初审搞)于1988年出台,正式的教学大纲在1992年通过审查。义务教育制度在全国的推行,以及由此而生的素质教育改革促进了我国科学教育的全面发展,具体体现在以下几方面:

  1.目标确立新大纲的教育目标倡导面向全体学生的全面发展,要将以往过分追求升学率的英才教育模式向大众教育模式扭转,强调双基,注重培养学生爱科学和学科学用科学的能力,帮助学生树立实事求是的科学态度,向学生进行辩证唯物主义、爱国主义和爱劳动等思想品德教育,要发展学生良好的心理品质,首次提出了关注学生心理健康的要求。大纲还对自然、物理、化学、生物、地理等科目应培养的各项能力做出了详细的规定,并按其层次的高低、学生的认识规律,由低年级、中年级到高年级逐步加深,使能力培养系统化、结构化、合理化。

  2.教材编制由一纲一本一纲多本转变。1988年以后,一些省市开始自编教材,目前,包括人教社的教材在内共有8套新编教材经过教材审定委员会审定通过,可供全国各省市选用。新编教材的共同特点是增加新的科学知识,注意结合生活和社会的需要,加强了对学生能力的培养,在形式和内容上都比原来的教材生动、活泼。此外,为了加强科学教育与学生生活实际的联系,促进对学生爱家乡、爱祖国的思想品德教育,一些省市编制地理、生物等学科的乡土教材,实施乡土教育。

  3.理论建设学者和教师共同参与了对科学素质结构的探讨;不仅研究教法,也注重对学法的研究;反省了唯知识论、唯智力论的弊端,探讨学生的学习兴趣、态度、价值观等非智力因素在学习过程中的重要作用。

  4.课程改革自1987年起,综合理科实验开始在我国的许多地区展开。辽宁省率先于1987年在辽宁实验中学进行了初中植物学、动物学、生理卫生三门综合为初中生物学的综合实验;吉林省东北师范大学附属中学进行了将初中物理、化学、生物、地理合并为自然科学课程的实验。此后,上海、浙江也开设了初中综合理科课程,编写了初中综合理科教材。江苏昆山实验小学、重庆江北实验小学等小学也开展了STS教育实验并取得了好的成果。

  5.教学评价以多种形式从多维度对学生进行评价,考试不再是唯一的评价方式,考试的功能也发生了转变,功能的重心由选拔向反馈过渡。考核的内容不仅涉及科学知识,还涉及科学方法、操作技能等方面。对教学效果的评估,除了以学生的学业成就为衡量指标,也开始探索对教师教学活动本身进行测评,以监控教师的教学行为,即由结果性评价向过程性评价转化。

  我国的科学教育在这一阶段,经过十年的发展,确实取得了比较显著的成绩,近年来,我国的学生参加国际奥林匹克竞赛多次取得优异成绩。但是,这并不意味我国中小学生整体的科学素质水平在国际上就名列前茅。1988年初,国际教育成就评价协会发表了关于SISS(第二次国际科学教育研究)的研究报告。报告表明,在SISS的知识、理解、应用三类测验中,在参加测试的25个国家(地区)中,中国学生理解性得分位居第三,知识性得分在第十一位,应用性得分则落在第十七位,由此可知我国学生在科学知识的应用方面十分薄弱,动手能力差。所以,根据我国科学教育的现状,中小学科学教育中主要存在以下几方面的问题是亟待未来教育克服的。

  1.不重视对科学教育的全面普及

  科学为大众在国际上已成为80年代理科课程改革的重要趋势,在目前强调受教育机会均等的背景下,更应得到充分的重视。由于长期以来,我国的学校教育片面追求升学率,科学课程因其难学难教成为淘汰学生或对学生划分等级的最有力的标尺,大量学生在科学课程面前是望而生畏,或放弃或敷衍,这种状况对科学教育的全面普及是极为不利的。要突破不利现状,不仅应在教学内容上适当降低难度、增加趣味性、密切联系学生生活,还需对考试制度进行改革,转变唯知识的单一评价目标,强化反馈功能。

  2.对科学价值观的理解不全面

  在科学教育中多是把科学简化为工具,忽视科学的人文性,割裂科学与社会、与生活的联系,使学生在科学教育中感受到的科学只是一套刻板的符号和概念体系,不会运用学到的科学知识、科学方法解决实际问题,科学精神的培养也无从谈起。尽管,我国目前的科学教育中也通过科技活动等方式来加强科学教育与社会生活的联系,但是,科技活动毕竟是游离在正规的科学课程之外的,不能从根本上解决问题,对科学课程本身的改造是势在必行的。

  3.教师素质亟待提高

  目前师范院校培养的教师带有明显地侧重学术化、学科化倾向,本身的知识面就比较狭窄,局限于本学科范围内,甚至在本学科范围,他们在应用性科学和技术上的素质也较薄弱。此外,教育观念陈旧,缺乏改革意识或切实可行的教改措施,也是阻碍着我国科学教育质量的进一步提高。所以,对师范教育实施配套改革,建立完善的教师评价体系,健全教师培训和继续教育制度,也应成为我国科学教育改革的一部分。

 

 

 

 

 

人文与新人文教育

吴刚

【摘要】本文首先梳理了西方思想史上人文主义的由来及中国文化中人文的涵义;其次,分析了自文艺复兴以来人文主义的主要观念,认为人文主义的主题是人的潜在能力和创造力;再次,本文提出我们今天的新人文精神并不排斥科学,它包含两个相关方面:人文关切和科学理性;最后,文章提出:新人文教育,要注意两个方面的问题,一是学校生活中的人文性,二是师生人文精神的建构。

  在西方思想史上,人文主义一词来源于拉丁文humanitas,它是希腊教育观念的罗马形式。希腊人以paideia这个名词指称教育,包括个人体力和脑力的发展及和谐的形成。它有四个特点:

  1.它以自由七艺(即语法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐)对人类知识作了统一和系统的概括,并将此作为人的素质训练的基础,希望这种训练可使人的心灵获得解放和自由。

  2.它提供了在一个没有书本的世界中进行知识传授和论辩的技巧,以语言的掌握、思想的精确和论辩的熟练为基础。

  3.它确立了西方文明的一个基本假设,即可以通过教育塑造人的个性和完善人的心灵。

  4.最后,人的优秀品质是教育发展的目标,这些品质包括在公共事务中能言善辩和领袖群伦的素质,这也是人性的体现。

  罗马政治家和演说家西塞罗(Cicero)将希腊文的paideia翻译为拉丁文的humanitas,他认为教育是发扬那些纯粹属于人和人性的品质的必要途径。换言之,只有受过教育的人才能称为人性的人或一个真正的人。这个源自希腊和罗马的文化传统对西方教育史产生了深刻影响。15世纪末(约1494年),意大利学生把教古典语言和文学的教师叫umanista,把教法律的教师叫legista,他们所教的课程统称为studia humanitatis,英语译为the  humanities(人文学)。而humanitatis又源出于humanitas,意指人性修养。

  中国文化中的"人文"出自《易经》,说是"小利有攸往,天文也;文明以止,人文也;观乎天文以察时变,观乎人文以化成天下"。它指依据天象所示的"文明"之道。这里的人文之人,是人世间,不是单个具体的人。人文之文,也不是诗文或词章之"文",司马光《传家集》中讲"古之所谓文者,乃诗书礼乐之文,升降进退之容,弦歌雅颂之声,非今之所谓文也;--今之所谓文者,古之"辞"也"。

  西方思想主要以三种不同模式看待人和宇宙。第一是超自然的模式,集焦点于上帝,把人看成是神创造的一部分。第二是自然的模式,即科学的模式,集焦点于自然,将人视为自然的一部分,就像其他有机物一样。第三是人文主义的模式,集焦点于人,以人的经验作为对自己、对上帝、对自然了解的出发点。

  第一种模式在中世纪占主导地位。当时的西方思想与神学有着特殊关系,例如理性与信仰的关系就是中世纪哲学的一个基本问题。人文主义模式同文学、艺术、史学和社会思想有密切关系,虽然这种模式从古代世界吸取养料,但其现代形态只有在文艺复兴时期才形成。而科学模式到17世纪才形成。17世纪以来,这三种模式代表着不同的西方思想传统,并成为争夺话语权的三种不同力量。这三种模式都与中国古代思想的特质有着根本的不同。其实,中国思想中既无如基督教那样的神学、也无古希腊意义上的人文思想,更不用说17世纪以来的近代科学模式了。

  古希腊思想的特点是以人为中心,而不是以神或上帝为中心。苏格拉底将哲学从天上带到地上。

  人文主义者(彼特拉克、伊拉斯漠、路德和梅兰克东)全都同意教育的重要性。教育除了培养人的智力以外,也需要培养人的社会适应能力。在暴力的时代,他得学会控制情绪;在权力统治残暴的时代,他得学会谦恭的艺术;在崇尚出类拔萃和不容平庸的时代,目的就是举办训练精英分子的一般教育,而不是生产专门人才。所谓精英分子是理想的全才,如达芬奇。这些学校的总数从人口比例来说当然很少,但是人文主义者集中力量培养治国人才,对于学生们后来的治事处事态度的养成却有很大影响。

  人文主义的主题是人的潜在能力和创造能力。但是这种能力,包括塑造自己的能力,是潜伏的,需要唤醒,需要让它们表现出来,加以发展,而要达到这个目的的手段就是教育。人文主义者认为教育是把人从自然状态中脱离出来发现他自己的humanitas(人性)的过程。在文艺复兴时期的人文学中,语法和修辞不仅引导学生熟悉古典研究并培养他们有效的说写能力,而且也引导他们熟悉文学、历史和道德哲学,不仅仅是熟悉他们所学习的经典作品的形式,也有这些作品的内容。他们是从荷马和修昔底德,从维吉尔和西塞罗那里学到人性的涵义的。者,它最了不起的发现是把批判理性应用于权威、传统和习俗时的有效性,不管这权威、传统、习俗是宗教方面的,法律方面的,政府方面的,还是社会习惯方面的。提出问题,要求进行试验,不接受过去一贯所作所为或所说所想的东西,已经成为非常普遍的方法论。如果人类能从恐怖和迷信中解决出来(包括天启宗教的假偶想),他们就会在自己身上找到改造人类生活条件的力量。思想自由和言论自由是进步的条件,人的发明和智力是钥匙,科学经验则是最有力量的催化剂。进步的可能性不在莫测高深的大意,也不在无法捉摸的命运,而在人自己的手中。古人教导听天由命,基督教则教导等待拯救,启蒙运动的哲学家却教导争取解放--人的道德自主,有勇气依靠自己,也就是康德建议作为启蒙运动座右铭的贺拉斯的诗歌:"敢于知道"!

  这些哲学家们对科学所抱的信心,由18世纪每一项科学进步和技术发明所证实,一直到瓦特的蒸汽机成为19世纪工业革命的基础。科学思想和实验,除了比较纯数学部分,当时还没有到成为障碍,向普通受过教育的人关上大门。启蒙运动的经典《百科全书》除了在各种思想上用了大量篇幅外,也用了大量篇幅在科学和工业上。

  但是,人文主义传统在反对过分依赖理性而提出发挥想象力的要求时,曾经意识到要用精神的客观性来制约主观性。因此,尼采在19世纪最后10年和20世纪最初10年所激起的对非理性的着迷,事实上形成了对人文主义传统的直接威胁。这种威胁也表现在20世纪的各种非理性思潮的涌动中,尤其体现在后现代主义的思想中。后现代主义的致命缺陷在于违背人类智慧的常识和逻辑,或者他们认为根本不存在逻辑。

  人文主义不是一个哲学体系,而是一场曾经提出了非常不同的看法而且现在仍在提出不同看法的持续的辩论。它有以下几点:

  1.神学观点把人看成是神的秩序的一部分,科学观点把人看成是自然秩序的一部分,两者都不是以人为中心。与之相反,人文主义集中在人的身上,从人的经济开始。它认为这是所有男女可以依据的唯一东西,这是对蒙田的"我是谁"问题的唯一答复。

  2.每个人在他或她自己的身上都是有价值的--用文艺复兴时期的话,叫做人的尊严--其他一切价值的根源和人权的根源就是对人的尊敬。这种尊敬的基础是人的潜在能力,而且只有人才有这种潜在能力:那就是创造和交往的能力(语言、艺术、科学、制度),观测自己,进行推测、想象和辩理的能力。这些能力一旦释放出来,就能使人有一定程度的选择和意志自由,可以改变方向,进行创新,从而打开改善自己和人类命运的可能性。

  3.为了要解放这些能力,需要两种必要活动:一是教育,二是个人自由。教育的目的不是具体任务或技术方面的训练,而是唤醒对人类生活的可能前景的认识,引发或者说培养青年男女的人性意识。历此教育应打下全面基础,以全面发展个性和充分发挥个人才能。

  4.重视思想。人文主义认为,思想不倦孤立于它们的社会和历史背景来形成和加以理解;另一方面也不能把它们简单地归结为替个人经济利益、阶级利益、性或其他方面的本能冲动作辩解。人文主义对理性的重视,不是因为理性建立体系的能力,而是为了理性在具体人生经验中所遇到的问题--道德的、心理的、社会的、政治的问题--上的批判性和实用性的应用。

  自从希腊人认识到批判理性和系统思想的力量以来,理性在人文主义传统中的地位,就既具有中心重要性又引起众多争议。以启蒙运动的先知来说,理性是伟大的解放力量,它们用它来攻击人类发展自己天赋能力的道路上承袭自过去的一切障碍和禁忌。对18世纪的哲学家来说,理性原来有一种当作工具的用途,用它来提出令人难堪的问题,揭露正统观念和世俗观念的空虚。只是到了后来,它才失去了批判的、怀疑的性质,而僵化为教条式的理性主义。

  哥德和柯勒律治所担忧的,就是这种片面的发展。哥德认为使人达到最高发展的,是人的所有器官的融洽一致,也就是对客观世界和主观世界的同等把握,对柯勒律治来说,形成理性真正形象的,是想象力和方法的结合。但是,这种一致性经常受到一方面是过分依赖理性的威胁,另一方面是对非理性力量的让步而产生的后果的威胁。

  直到19世纪中叶,科学还没有发展到今天专门化的程度,使得受过教育的人无法跟上最新的发现和理论,科学与人文学的分家还没发生。分家是在科学不仅趋于更加专门化和专业化,并且开始出现了一种关于人的明确科学观点后才发生的。达尔文揭示了人与其他动物之间的连续性后,必然产生进化论中人的观念与传统观念的协调问题。

  文艺复兴以来的人文主义坚持这样的原则:拒绝接受决定论或简化论的关于人的观点,认为人虽然并不享有完全的自由但在某种程度上仍掌握着选择的自由。

  虽然文艺复兴时期的一些人文主义者喜欢将自然研究与人文学科对立,但自然研究还是通过柏拉图主义的复兴。自然哲学的思辨和奇异科学的实践等途径发展起来。

  如果我们认为事件和参与事件的人属于两个世界,一个是物质世界,可以用自然科学来研究,一个是关于目的和意义的内心世界,只有通过人文学才能达到,那么人文精神的基础就是将它们统一起来,使人类精神活动作为一个整体而存在并发挥作用。人文主义的核心是人文精神。在这个意义上,我们所谓的新人文精神包含两个相关的方面,即人文关切和科学理性。

  人文关切包括:

  1.对生命及个人独特价值的尊重;2.对自然及文化优秀传统的关怀;3.对人的整体性的认同;4.对不同观念(只要它具有可以说明的合理性)的宽容;5.对群体合作生活的真诚态度;

  科学理性包括:

  1.不懈追求真理的热情;2.运用逻辑和常识或科学方法进行论证和怀疑的理性能力;3.自我反思和批判的愿望和能力。

  在近代德国哲学的传统中,自然科学与精神科学(或文化科学)似乎是两种对立的知识形态。然而,这种对立即使存在,也不过现代社会的知识发展的一个面相,因为古希腊的哲学传统中,知识是作为一个整体而对人类生活发生作用的,这也是"自由七艺"的价值意图所在。欧里庇得斯(Euripides)曾说:"那些获得了科学知识的人是有福的,他们既不追求平民的烦恼,也不急急忙忙参与不公正的事业,而是沉思那不朽的自然界的永恒的秩序,沉思它是怎样形成的,以及在什么时候、为什么形成的……"科学进步的主要动因是人类根深蒂固的好奇心。无论科学活动的成果在形式上是如何抽象,它本质上是人的活动,是人的满怀激情的活动。每一个科学的结果都是人性的果实,都是对人性价值的一次证实。科学家的努力所揭示的宇宙的无限性不仅没有在纯物质方面使人变得渺小,反而给人的生命和思想以更深邃的意义。科学精神是一种老老实实的态度,实事求是是最起码的要求;科学精神是一种严格缜密的方法,每一个论断都要经过严密的逻辑论证和实践检验;科学精神是一种批判的态度,要对自己和别人所作的研究无一例外地进行苛刻的审查,不承认任何万古不变的教条:科学精神是一种革命的勇气,随时准备否定那些似乎天经地义的断言并接受那些好象是离经叛道的观点。因此,真正的科学精神是不同于唯科学论的。

  人们之所以从事科学研究的智力活动,是因为他们从中感受更大的满足,对这些无用满足的追求却往往能意外获得有用效果。整个科学史可以证明,有益于人类的大多数真正的伟大发现,并不是由实用愿望所推动的,而是由满足好奇的愿望所推动的。

  人文精神关注的是人类共有的利益,增加生命的价值是所有努力的结果。人文精神不会排斥对科学理性的认同,因为人文关怀和科学理性代表人类思想统一性的不同方面。

  著名科学史家萨顿曾经将学习计划概括如下:深入学习自己固有的语言,可能的话再学一门其他语言,数学、绘画、音乐;主要的科学事实和理论;实验方法;科学精神、文明史。其实,STS课程就试图去弥合科学、技术和社会之间的裂痕。

  分析新人文教育,要考虑两个方面:一是学校生活中的人文性,尤其是课堂教学中的人文性;二是师生的人文精神的建构。

  人文主义强调在对个人独特的潜在能力和创造能力的尊重上。学校生活中的人文性包括如下内容:

  1.教育的非干涉性;2.学生的安全感;3.团体中学习的合作与沟通;4.学生的满意度;5.对多元智能和性向的尊重;6.课堂组织结构的多样性;7.对主动探索的激励;8.人性化的学校建筑设计和设施;9.宽容而有智力挑战的学校文化环境。

  师生人文精神的建构分为四个方面,即价值和道德、批判理性(独立思考、创造性才能等)、人文修养和审美情趣、行为举止。在价值和道德方面,我们强调对人的尊重和独立人格,强调对作为生活基础的核心价值的确认。这些核心价值包括忠诚、明智、责任、勇气、正义、谦逊、宽容、真诚和利他。

  人文修养包括对文化传统的理解和优秀典籍的学习,包括对人类文化(尤其是民族文化)和自然环境的关切。

  但是,新人文教育不是"全人"教育,文艺复兴时期倡导的全人教育在今天既缺乏概念的周全性,也缺乏操作的可能性。新人文教育除了重视扎实的基础,更强调个性化发展,这儿的"个性"不是心理学意义上的,而是哲学意义上的个体的人性倾向。