当代国际主流教育思想发展的若干趋向之研究 ( 纲要 )

【摘要】当代国际主流教育思想是对当代教育决策与实践产生主要影响的教育思想,这种教育思想集中反映在当代各国的教育政策中。在世纪之交,对面向未来的当代国际主流教育思想的发展趋向进行研究,有助于教育改革的深化。本文对教育的职能、教育目的、教师观和高等教育的办学理念进行了探讨。
【关键词】当代国际主流教育思想教育的职能教育目的教师观

  教育思想就是指在一定历史条件下,对人类社会出现的重大教育问题的基本认识与回答。当代国际教育思想是当代国际政治、经济、文化、社会和教育自身相互作用的产物。当代国际主流教育思想则是对当代教育决策与实践产生主要影响的教育思想。这种教育思想集中反映在当代各国的教育政策中。孟德斯鸡曾指出,要注意制度背后的精神。在研究教育制度的同时,分析影响其形成与发展的主流教育思想,这是比较教育研究的重要领域。
  主流教育思想的形成受社会大背景的影响,政治、经济、科技等方面的迅速发展,对教育提出了新的要求。政治多极化是冷战结束以来世界政治格局最突出的特征,各国按照国家利益发展教育,使当代教育紧密地与各国政治联系在一起,成为各国政治战略的重要组成部分。
  全球经济一体化一方面加强了各国间的联系,另一方面则进一步加剧了国家之间的经济竞争。为经济竞争准备人才成为教育发展的一个重要目的。以电子计算机为代表的科技革命迅猛发展,正在向人类提出严峻的挑战,这种挑战不仅表现在对人的智力的挑战,而且更突出的表现在对人的精神与情感的挑战。适应科技革命的挑战成为面向21世纪教育思考的一个尖锐问题。
  当前,世界各国越来越努力地寻求对自身文化的体认。文化的多元化,各民族保持发扬各自的文化特点成为一种强烈的国际性倾向,同时,各种不同民族文化接近、包容和融合也正在成为一种引人注目的趋向。教育民族化与国际化成为当代国际教育发展的重大课题。人们的教育观念正发生着深刻的变化。
  二战结束后,世界范围内的教育改革此起彼伏,50一70年代的国际教育改革主要是在科学主义思潮影响下进行的,并没能解决教育存在的许多问题,达到人们曾经寄予的期待。不仅如此,还引发了一系列函待解决的新问题、新矛盾。
  正是上述诸多方面的作用,促使各国对当代教育问题进行再思考,由此,以通过改革,开辟教育新时代,产生了面向未来的当代国际主流教育思想。以下试就与我国高等师范教育改革有关的国际主流教育思想的几个方面作些肤浅的纲要式的探讨。
  一、教育的职能得到更加深入全面的理解
  长期以来,教育经常被看作是政治的工具,是消费事业。本世纪50年代末以后,人们逐渐发现了教育与经济增长的联系。特别是舒尔茨人力资本理论问世以来,出现了一种教育经济主义思潮,经济成为教育的最重要职能。人力资本论对人们认识教育与现代经济之间的关系是一个杰出的贡献,不过只从经济维度考察教育,仅把教育作为经济工具来对待的思想正在受到尖锐的批评。俄罗斯学者谢季宁在俄罗斯教育理论权威刊物《教育学》上撰文指出:“人力资本论,它有助于克服人们对把教育看作是消费事业的迷失。但是必须考虑到教育部门的非商业性质,必须考虑到教育社会人的任务,主要在于满足个人精神力量和能力发展的需要,而决不只是生产利润与效益。一些理论家没有看到社会的、文化的、教育的、心理的和道德的广阔领域的存在。”
  美国比较教育专家拉斯特曾批评道,资本主义传统精神的最大兴趣是发展市场,掌握消费者心理,为了经济优先的利益去侵害教育事业。美国1983年公布的教育改革文件《国家处在危险之中—教育改革势在必行》承认,作为教育改革出发点的美国国家“利益已超过工商业范围,而包括了精神和道德的所有方面。"1993年英国出台了题为《学会成功》的教育改革报告,该报告也强调“教育的目标比保证经济发展要广阔的多。”
  与此同时,终身教育的提出,教育形态上的泛化,即教育在时间、空间上对社会人的全面占有,教育作为人类特有的实践活动,其意义在现代化历史进程中得到越来越丰富全面的表现。教育正在成为历史发展的动因,教育在人类历史中的重要地位正在得到确认。
  二、教育目的向整体化、系统化的方向发展
  本世纪50年代以来发达国家进行的教育改革深受科学主义思潮的影响,深受科学主义思潮统治下形成的教育理论的影响。重视智力发展是那一时期教育思想与改革实践的突出特征,正是在那一时期完成了教育目的从重知识到重智力发展的历史性转变,发展智力、培养能力因此成为现代教育思想的标志。布鲁纳就称其理论的中心概念是智力发展,赞科夫虽然对其一般发展概念作了较全面的解释,但作为其理论核心的5条教学原则多数是针对儿童思维能力发展的。所以,他的发展性教学被称为主智派教育理论。那是一个所谓智力风潮波及世界的年代。
  在80一90年代国际教育改革中一些国家首先对前一时期教育思想,特别是对崇尚智力发展、能力培养的理论主张提出了尖锐批评。人们发现,片面强调智能型人才的培养使学校变成一种消极的适应力量,为了这种消极的适应,师生为竞争所驱使,为提高成绩而竭尽全力。其结果是学生的智力没有获得理想的发展,正如1989年美国的调查材料所显示的,美国中学生在一些重要的学科其水平仍呈下降的趋势。不但如此,不少学生已经丧失了上学的适宜感、安全感,而孤独感和厌学情绪却在与日俱增。西方一些教育家把片面培养智能型人才看成是造成青少年精神危机的罪恶渊数。德国教育家批评说:当代所谓教育科学理论是离开了道德因素的科学抽象,科学的思维和实验研究导致了学生在社会与精神领域的消极现象,人不仅需要知识,而且需要内在的道德支点,不仅需要创造思维,而且需要对文化财富的渴求、对传统的尊重。理论的混乱引起教师和家长思想的混乱,影响了教育质量的提高。在50一60年代,科学主义和工具主义在西方大学盛行,致使在高等教育中人文教育衰败,道德教育让位于智力训练,正如赫什所言,本世纪50-60年代,对道德教育来说乃是一个荒凉的时代。
  发达国家在世纪之交的教育改革中,都纷纷提出了内容丰富的宽阔的教育目的。西方教育艺术论思潮认为,要想在下一世纪适应国家经济与社会发展的要求,必须摈弃那种崇尚智力的所谓科学的、实证的教育理论。美国教育家奥尔(David.W)指出,教育的使命决不在于评价经典的价值,也不是教授市场所需要的技能,而是培养完整的、平衡发展的人。何谓平衡发展的、完整的人?奥尔对此做了明确的阐释:人的完整性要求人的综合性,即有分析力的头脑与情感的结合,智力与动手能力的结合。他还指出,教育所培养的完整的人应该具有高度的责任感,能自觉的投入建设一个美好新世界的斗争,这种人把自己与我们时代的危机联系在一起,不倦地关心人、教育人,提高生命的价值。奥尔这种教育目的观超越了智力中心的局限,形成了具有丰富内容、与人类社会实践紧密相联的教育目的系统。这种变化反映了世纪之交教育目的整体化、系统化的发展趋向。
  当代教育目的的这种变化趋向对教育改革政策产生了深刻的影响。联合国教科文组织高等教育和教育人员培训局主任德拉戈尔茹勃·纳日孟指出:今天“应该培养全面的人,既要有科学,又要有文化”。
  1996年7月19日日本第15届中央教育审议会提交了一份题为《关于面向21世纪我国教育的发展方向—让孩子都有生存能力和轻松宽裕》的咨询报告。该报告发展了80年代临教审提出的培养自主地适应社会急剧变化的能力的观点,明确提出了今后日本基础教育改革的国际目标和方向是培养儿童的“生存能力”,使教育更加适应社会发展的国际化、信息化和学进步的需要,重视每个学生个性的培养,变革整个社会的教育意识,并为此要求家庭、社区与学校的合作。
  该报告提出的培养生存能力是上述目标中的核心内容。这种“生存能力',包括(1)适应社会变化,能够自己发现课题,自学,独自思考,自主地进行判断,采取行动,更好地解决问题的素质和能力;(2)丰富的人性,即不断自律,与他人相协调,具有关怀体谅他人之心和感动之心等;(3)为坚强的生活所不可缺少的健康和体力。
  日本这一改革文件充分体现出当代日本教育目的的重大转变,是对明治维新以来日本国家主义教育思想的尖锐挑战,其着眼点是积极适应社会变化的个人的整体发展,而不局限于知识与智力,具有鲜明的时代特点。
  三、教师观从单一型向复合型转变
  教师的问题是国际教育改革的瓶颈问题,80一90年代以来世界各国高度重视教师教育的改革,教师观的演进对教师教育的实践产生了深刻影响。二战后教师观在世界范围内经历了由单一型向复合型的演进。教师观是对教师素质和能力要求的认识,它对教师教育,乃至对整个教育改革都有着重要的作用。以美国为例,1957年苏联人造卫星上天,震撼了美国统治集团,他们把科技落后的原因归罪于教育,归罪于20世纪上半叶进步主义教师观及其指导下形成的教师队伍的平庸质量。当时以培养教育工作者定向的教师观重教育学科,轻文理学科,重视所谓师范性,轻学术性,而这已远远不能适应50年代末美国社会政治、经济发展的需要,美国著名教育家康南特当时强调,一个合格教师必须具备正规大学或学院颁发的学士学位证书、教学实习合格证书、教学证书。他指出,如果学校教育,特别是中小学教育要保证为国家培养足够数量的科学家和工程师,就必须使教师深入学习数学和自然科学,成为某一学科的专家和学者。于是就出现了学者型教师观,基本主张是:良师必学者。在这种教师观的影响下美国取消了所有的师范院校,改由综合性大学和文理学院的教育系培养教师。大学本科毕业并获得学士学位成为申请教师资格证书的首要条件,当然,还有少数州要求硕士学位。因此,美国中小学教师学历水平有了迅速提高。但是学者型教师观并没能解决美国的教育和社会问题。60年代后半期美国陷入严重的社会危机,美国舆论再一次把责任推给教育和教师,认为是教师缺乏实际的创造性的教育教学能力。
  由于日益严重的社会危机、青少年教育任务的繁重和新教师在教育教学方面的准备不足,使人们寄希望于美国教育的社会功能,寄希望于教师在消除美国的社会危机、创建“社会新秩序”中的积极作用,寄希望于教师教育能够造就一代有实际教育教学能力,善于处理和应付各种复杂社会问题的教师。
  美国师范教育专家、著名教育学者克莱明指出,“把个体培养成在智慧方面有能力参与其生活于其中的理想社会的管理,理解处于发展中的各种事物、现象和力量的人,是教师义不容辞的责任,,;查特斯也认为,“教师有必要有意识地支持有助于建立新的社会秩序的思想和价值观”,“有必要使教师在教育政策的制定方面发挥领导者的作用"。(Danielp .Lis t on&Kennth M .Zeichner, TeacherEducation and the Social Conditions of School-ing , Routle dge , Chapman and Hall Inc.Ne wYork&London , 1991 ,p .27 .29.)
  当时人们要求改变依靠师范生的书面成绩来确认其是否合格的传统作法。当时一些教育家主张详细分析教师教学活动及所需要的素质,系统地建立能够在教育实践中有效地培养处理实际问题能力的教师教育系统,由此便产生了能力型教师观。能力型教师观强调要培养教育的临床专家,学会对学生的学习与社会行为进行诊断与矫治,进行针对性分析、指导、测量和评估。著名的微型教学就是这一时期由斯坦福大学提出来的。能力型教师观有很强的科学主义倾向,意在精确地划分和测量教师的教育行为,提高教师的工作能力,培养理智的社会成员,为解决美国社会的问题作出贡献。实际上,能力型教师观也没能解决美国社会问题,另一方面又严重束缚了教师创造能力的发展和教师良好人格、教学风格的形成。对此莫思塔克斯在《疏离、教育和存在主义的生活》里写道:“在这样的环境中,教师与自己疏离,与教材疏离,与自己的学生疏离,渐渐地,教师终究会降为客体中的客体,工具中的工具。"(Clark Mous-takas , Alienation , Education and ExistentialLife , Merril Palmer Institute , p .16.)
  80年代美国开始了战后第三次教育改革,这次改革是在人们逐步认识到发展不仅仅是经济增长,发展包括整个社会全面变化的情况下展开的。在这种情况下,美国又一次把希望寄托于教师,霍姆斯协会报告《明天的教师》承认:“我们发现了教师教育中有许多值得批评的问题,同时也发现了我们要求彻底改革的愿望,改革是存亡枚关的。因为没有教师质量的大幅度提高,学生的成绩就不会有多大改进。”一种新型的教师观在这次改革中出现了,这就是首先由俄亥俄州肯特大学提出的复合型教师观。复合型教师观的代表人物乔伊斯(B.Joyce)等人认为,合格教师应该是初级教授,是能够承担全面培养学生的教学者,是善于与学生、同行、上级、社会人士建立与发展健康交往关系的交往者,是积极参与学校改革的决策者。印度1986年公布的国家教育政策也反映了这一趋向。印度提出了面向21世纪对教师新的要求。这些要求有:1、同情心和对来自社会落后阶层儿童需要的了解;2、理解妇女在社会中应有地位和将两性平等观念贯彻到教育所有方面的必要性;3、拥有在认知、情感和心理运动领域所有方面进行教育的能力;4、认识教育对社会的干预作用,并能付诸实施;5、具有整个教育过程职业化的准备性;6、拥有革新能力和创造性地从事工作的能力;7、有在学前教育、残疾儿童教育、继续教育、综合评价等专门领域工作的能力;8、对其在教育管理的权力参与中的角色有敏锐的理解。
  总之,这种教师观着眼于当代教师综合素质的提高,成为当今美国的主流教师观,并反映出当代国际上教师观演进的方向。这种教师观充分体现了人文精神、科学精神和现代教育观念的结合,超越了传统上所谓的学术性与师范性之争,涵盖了广阔的领域,将教师的素质与当代社会面临的实际问题紧密地结合起来,更凸现了教师与教育在当代社会中的重要作用。

               作者:王长纯