探究性学习的特点:一个国外案例的分析

     探究性学习或者研究性学习都是由英文"Inquire Learning"翻译而来,是人们在总结了发现式学习[1]和有意义学习[2]的经验的基础上提出的一种以学生的自主探究为主的学习方式。这一学习方式的出现,在学校教学的领域中引起了一场"学习的革命"。各种形式的探究性学习,如"专题式学习(Project Learning)"、"任务式学习(Task-based Learning)"等等,在发达国家中已经成为学校学习的重要方式。在国内,上海首先在高中课程中开设"研究性学习"课,紧接着,教育部规定在全国高中开设"研究性学习"课。随着新课程改革的进展,"研究性学习"将从小学阶段开始开设。"研究性学习"课的开设一方面给学校教学带来"希望和曙光",对传统的教学观念的产生了强大的冲击;另一方面,由于传统观念的根深蒂固,由于没有真正理解"研究性学习"的理念,也使许多校长和教师感到茫然[3],在实践过程中出现了一些偏差:或者过分强调"研究性学习"的选题的能否有高的研究价值或社会价值,热衷于邀请专家教授以至科学院的院士来拟订课题让学生研究;或者不敢放手学生自主探究,让老师牵着学生的鼻子走;甚至从经济利益出发,编写各种各样的"研究性学习"案例卖给学生;有的甚至穿新鞋走老路,力图把"研究性学习"引导到解题上,提高学生的学习成绩。这些错误的做法若不加以纠正,很有可能会把这一新课程引到精英主义或应试教育的歧途上去,完全失去开设"探究性学习"的意义。因此,有必要对什么是探究性学习?开设这门课有什么目的?它的特点是什么?应该怎样实施?等等问题,进行深入的探讨。本文介绍作者在国外亲身参与的一个成功的案例[4],据此分析探究性学习的特点。

一、一个国外的成功案例
新西兰的中学科学课程中,每学期都有两周共10节课的时间,供学生进行专题学习活动。案例时间是1988年7月临近期末之时,新西兰汉密尔顿(Hamilton)市一所普通的公立中学的初三班。活动开始之前,老师只是简单地交代,下来的两周是专题学习时间,请全班的同学共同做一个探究,做什么,怎么做都由同学们决定,只要与科学有关系,又有条件能做好就行了。她建议,同学们可先分组设想有什么可以做的课题,然后再一起讨论决定研究课题。按照老师的建议,第一、二节课,全班同学(28人)分成8组提设想,大家海阔天空地想了20多个题目,然后再为4组进行讨论,每组选定一个自认为最合适的课题,最后由每组选出一名代表报告他们的课题和设想,全班同学一起比较、评议,再投票决定选择那一课题。在这两节课中,老师在各个组巡回,主要是听学生的讨论,有时向学生提出一些实际的问题,启发学生思考课题的实际可行性,如:做你们建议的课题要些什么器材?多长时间?花多少钱?有没有安全的问题?如有一组学生想分析橄榄球运动员在比赛过程中的碰撞问题,请老师帮忙出主意。老师就要他们想想物体的碰撞有多少种情况,橄榄球运动员的碰撞应属于什么情况,碰撞有什么规律,到什么书上可以找到有关的资料,等等。
经过这样的讨论和投票,学生们决定做"市场上哪个牌子的洗衣粉洗涤效果最好"这一课题。下来的两节课,学生们分组讨论探究的方案,在许多问题上都发生了激烈的争论,如,市场上最常见的洗衣粉有哪些,要用什么规格的洗衣机进行洗涤,用什么样的洗涤程序,水温多少,洗衣粉应放多少,用什么样的布作为洗涤对象,等等。各小组讨论的问题不尽相同,也不全面,但全班合在一起,就把有可能发生的情况都考虑到了。如,在讨论洗什么的问题时,开始有人提议洗校服,但是,校服有新旧、大小,不行,被否决了;后来又提议用一般衣服、用几块不同的旧布,等等,都又难以控制实验条件而被否决了;不过,同学们也觉得用布比用衣服容易保证实验条件相同,因此决定用布,并不断补充控制条件:如,布要都是新的,颜色相同,大小一样,再弄得一样脏;但都用浅色布也不行,不能全面说明洗涤效果。最后他们买了五块颜色和深浅不同的布,裁成同样大小,弄得同样的脏,然后用同型号的洗衣机在同样的水量、温度、程序、洗衣粉份量之下洗涤。又如,在比较洗涤效果时,应把布一起放在光线相同的地方,相互比较,再与一小块没有弄脏过的同颜色新布作比较。等等。
根据超级市场提供的资料,学生们选了4种销量最大的洗衣粉进行比较。因为学校里没有4台相同的洗衣机,让几位同学带回家中去洗,还派了监督人,保证洗的方法程序符合预先计划安排。第一次洗出来的结果怎样也看不出差别,有的同学就打算下结论。这时,老师就提醒大家注意,是否这样一次实验就可以下结论了,全班又再次进行讨论。大多数同学认为只做一次实验,洗衣粉的用量只有一种,下结论太早了。于是决定逐步减少洗衣粉的量,再重复做实验。前几次结果都看不出差别,直至第四次才看出差别。
然后,老师要求每一小组写一份研究报告,写明研究的问题,为什么要做这一研究,怎么做的方法和过程,怎么对比的方法和过程,得到什么结论。报告是集体讨论写出来的,全部张贴在教室里面,让同学们比较,哪一份有什么优点,选出最好的一份,并让这一小组把别人的优点都吸收过来,得出一份代表全班的报告。利用教师周会的时间,该小组的三名学生向全校老师做了一次很生动的报告。一个月后,新学期开始了,老师提醒学生看看上学期的活动有没有影响。怎样做老师没有说,同学们经过讨论,决定对老师们进行调查。他们在校门口给老师发调查表,内容是"你最近有没有买洗衣粉?如果买了的话,买的是什么牌子?"结果,买洗衣粉的老师中有80%买了他们证明洗涤效果最好的那种。

二、探究性学习的特点
上面的这一案例说明探究性学习有什么特点?
特点一:探究性学习的开放性。
上面的案例中,老师并没有要求学生通过活动一定要达到什么目标,也没有要求学生一定要做那方面的研究。实际上,学生提出的课题有20多个,涉及的范围也很广,只是后来落选了。其中有的和所学的知识直接挂钩,有的像"市场上哪个牌子的洗衣粉洗涤效果最好"这一课题一样,很难说与所学的学科知识有什么直接的关系,也不能说没有关系。老师完全没有进行干涉,体现了探究性学习在教学目标和内容两方面的开放性。
探究性学习的目标在于第一在于发展学生的能力,包括发现问题的能力、制定计划的能力和解决问题的能力;第二在于培养学生主动积极、科学严密、不折不挠的态度;第三在于培养学生的问题意识和创新精神;第四在于通过探究性学习获得关于社会的、自然的、生活的综合知识,而不仅仅是学科知识。这些目标是一个整体,通过长期的潜移默化而逐步形成的。不能把它们割裂开来说第一学期要形成提出问题能力,第二学期要形成制定计划能力…。这些目标也没有像知识目标那样明确具体的要求和水平,不应该硬性规定到了哪个年级学生必须掌握什么或达到什么水平。探究性学习的目标应该是很灵活的,可以因地因人而异。
探究性学习在内容上是开放的。不应把学习内容限制在某些方面,海阔天空,只要学生想到而有力所能及的,都可以成为探究的内容。通过探究性学习,我们希望学生获得一种关于社会的、自然的、生活的综合知识,而不仅仅是学科知识。这是因为今天学生所面对的许多问题,都是综合问题。解决这些综合问题的时候,它需要的知识远远超出了某一学科的范围。在探究的过程中,不论是关于生活、社会、还是自然的知识,只要需要就应该用上。所以就需要的知识而言,探究性学习是开放的。
探究性学习的开放性要求教师不要因为学生提出的课题"不够深刻"或"不够水平"而去干涉他们。探究性学习的重点是培养问题意识和创新精神。问题意识即一种怀疑精神,一种探索意识,它是创造的起点,没有问题意识就没有创新精神。许多有重大意义的问题在开始时都是不为人们所理解,因而误认为没有意义的。要养成问题意识,就需要养成问为什么的习惯,同时养成尊重他人提出的问题的习惯,教师应该以身作则。特别对正在成长过程中的中小学生来说,他们的问题意识和创新精神需要成年人的啊护和鼓励,才不至于被扼杀。
就学生的取获的知识而言,探究性学习也是开放的。在探究性学习中,知识的来源是多方面、多渠道的。除了书本知识以外,学习者还要广泛地获取未经加工处理的第一手资料,经过头脑的加工形成结论,使学生的超出第二手的书本知识的极限。
特点二:探究性学习的自主性
从上面新西兰的案例可以看到,探究性学习的另一重要特点是自主性。在整个学习活动中,学生自选课题、自定工作方案,老师没有干预。在实施的过程中,老师更没有插手。最后的评鉴是经老师提议进行的,但怎么做也是学生自己决定。
自主性是实现探究性学习的目标所必须的,只有这样才能实现探究性学习的目的。不论是探究的能力,主动积极、科学严密、不折不挠的态度,还是问题意识和创新精神,都是只有通过亲自实践逐步形成,就算是知识,也必须通过学生的主动建构形成,靠传授式的教学难以获得。
让学生自主的进行探究,是否就意味着老师是多余的,或者说老师没有什么作用呢?当然不是。在探究性学习中让学生自己去提出问题,老师就可能遇到各种各样的问题。老师不可能什么都懂,应该与学生一起探究、一起学。但是,老师毕竟是一个成年人,他们走的弯路比学生多,碰的钉子也比学生多,可以向学生提供经验和帮助。因此,在探究性学习中,教师是组织者。教师应该开阔学生的视野,启发学生的思维;要善于发现学生思维中的闪光点;要向学生提供经验,帮助学生进行价值判断;要帮助学生整理思路和计划;要检查学生计划的可行性;要提醒学生注意探究中可能出现的问题和困难;要安排学生活动,防止事故;要向学生提供必要的资源和帮助;要纠正学生不规范的做法,防止偏见和差错,提醒学生注意实事求是,注意结论的可靠性;要注意引导学生对探究的过程进行总结反思;要引导学生自己进行评价,其中包括:对课题意义的再认识;对成功与失败的原因进行总结;引导学生报告自己的收获;等等。
一种值得注意的倾向是过分强调教师在学生探究性活动中的"指导"地位和"指导"作用,认为学生不知道要研究什么问题,用什么方法去研究,怎么实施研究,在研究中碰到问题该怎么办,等等,需要教师给予"指导",实际上就是告诉学生们做什么、怎么做。这种观点显然没有摆正学生的主体地位,没有摆脱教师权威、教师中心的思想,过分地要求教师作为指导者去指导探究性学习的各方面。由于把教师摆到高于学生的权威地位上,很多教师在"指导"探究性学习的时候,不知道如何尊重学生自己的选择,也不知道如何对学生的选择给予支持和帮助。如,在确定学习课题的时候,不少教师不是让学生去寻找课题,而是自己先想出一大堆课题,然后向学生公布,让学生在其中选一些去做。这些课题往往是从老师的眼光而不是从学生的眼光来考虑学习课题,结果出来这么一些诸如"ХХ市在加入WTO后的应变对策研究","ХХ地区的可持续发展对策研究","ХХ金属的压电特性研究",等等一类课题。就算教师所选的课题很好,结果是由教师代替学生进行"发现问题、提出问题"这一探究的关键环节,学生失去了发现问题的机会,只是被动地执行指示。有的地方还编写出版了各种探究性学习的范例,让老师从中选出认为合适的课题让学生跟着做,把探究变成模仿。有的教师虽然也让学生提出探究的课题,但总觉得学生提出的课题意义不大或水平不高,便将学生提出的课题"提高"成为教师认为是有意义的课题。比如,学生们对日常生活中的"沙发"、"的士"、"打波"等词的来源觉得有趣,提出要研究"我们的日常用语中有多少外来词",教师觉得这样研究不够水平,把题目改为"汉语新外来词的现状与发展趋势"让学生研究。且不论学生是否具备研究这些问题的基础,这样"指导"的结果,学生无法真正学会判断课题的意义,无法摆脱对教师的倚赖,建立起独立工作的自信心和能力。
在这种观念的影响下,学习过程中的师生交流往往变成老师向学生发出指令性的意见:"你应该……"、"你不能……"、"你怎么能……"。这样,教师依然是整个活动的中心,依然是处在支配学生的地位。结果就是以教师的意愿代替学生的意愿,使学生的学习失去自主性和独立性。
潜藏在这种观点背后的是既要求教师成为什么都知道的"百科全书",以指导综合性极强甚至没有学科界线的探究性学习课题,又要求教师必须有高超的研究能力,以解决学生在探究中遇到的各种难题。这显然是不现实的,给教师们带来了巨大的压力,既使教师感到彷徨,也使教师感到灰心。不少教师由衷地感叹:"我都不会研究,怎么指导学生呢?"许多基层的领导也因此对开展探究性学习失去信心,认为我们的教师长期以来都以传授知识为主,不懂如何指导学生,没有开展探究性学习的条件。
这种观点与开展探究性学习的理念是相悖的,不纠正这样一种观点,学生无法学好,教师不知该怎么教好,领导也缺乏信心,探究性学习这门课是无法开好的。那么,在探究性学习中,教师到底应充当什么样的角色?处于什么样的地位?我们认为,从探究性学习的理念出发,不应过分强调教师的"指导"的作用,应强调教师是探究性学习的组织者和协助者,向学生提供的是帮助和支持的作用。
特点三:探究性学习的过程性。
探究性学习的价值何在?可以有学术价值,如,学生提出一个把植物的种子送上太空在回来观察它们的变化;也可以有社会效益,如学生的探究解决了当地旅游资源的开发问题。但是,作为探究性学习的最主要价值在于其对学生成长发展所起的作用,也就是其教育价值。能有学术价值和社会效益当然很好,但是不必强求。过分强调学术价值和社会效益,结果必然导致精英主义。因为这样的课题不可能过多过滥,要求也高,不是每一名学生,每一间学校都有条件做的。
强调探究性学习的教育价值,注重的自然是探究的过程。学生的体验和表现比结果更重要,让学生在探究中学会交流和合作,在探究中得到发展,是探究性学习的最主要目的。像上面新西兰的案例,探究性学生们探究的是生活中的小问题,似乎没有什么了不起的学术价值和社会效益,但是从教育的角度看却是很成功的。通过这一活动,学生体验了科学探究的全过程,从提出问题,确定研究的方法、程序,连最后的评鉴都是学生们自己做的,得到真正的锻炼和提高。即使最后没有明确的结论,分不清哪个牌子的洗衣粉洗涤效果好,只要认真经历了这一过程,学生们也会有很好的体会和收获。有的活动没能得出结论,给孩子们留下一点遗憾,让他们反思所做的探究存在什么问题,为什么没有结果,也能起到很好的教育作用,不一定强求有明确的结论。重要的是帮助学生总结经验、及时调整探究的过程,不要过分追求探究的结果,甚至为此而拔苗助长,弄虚作假,为害就更加严重了。
强调探究的过程包括不能让探究的过程模式化、固定化。探究的过程没有固定的模式,提出问题、进行假设、制定计划、收集数据、整理分析、得出结论、评鉴预测,是科学探究过程的要素,而不是固定的规范。它们之间也没有固定的先后顺序,不能硬性规定哪一个步骤在先,哪一个步骤在后。也不必强求探究过程的完整性。一次活动可以集中在如何提出问题,如何制定计划,如何进行评鉴等任何一个方面或几个方面,也可以是相对完整的探究活动。
探究性学习重在过程,因此在评价学生的学习成果时就不应以成败论英雄,更不应该以课题的学术价值和社会效益作为评价的主要依据,而是要看学生的态度和表现,要以形成性的评价为主、以学生的自我评价和相互评价为主。对于那些完全不投入学习活动的学生,既要在成绩上有所表示,更要让他们自己找出差距。但是,对于能积极投入的学生,不一定硬要区分成绩的高低。现在提倡的档案袋评价就是一种很适合探究性学习的评价方式。像上面的案例一样,每次活动结束后让学生写一写报告,把自己的探究问题、计划、成果和自己的体会以至对今后的展望记录保留下来,把自认为好的就放进去,不好的就换掉,等到毕业的时候再回头看看自己几年的进步。这种自我评价的方式与他人的评价相结合,比一个简单的分数更能反映学生的情况。
特点四:探究性学习的实践性。
探究性学习不同于学科知识传授,不能只是做而论道,要实践,要活动,正如上面的案例一样。要注意的是,过去我们往往把实践狭隘地理解为与体力活动或动手技能相关的操作活动,如过去在理科的实验课强调的就是动手操作技能。现在随着自动化程度的不断提高,动手操作的技能在科学实验中的重要性相对下降,更重要的是能发现问题,能够制定一套方案去解决问题,技术的问题有专门人员去解决。实践并不等于操作,而包括从提出问题到求得结论、做出评价的整个过程,除了操作之外,思考、计划、找资料、理论探讨、收集数据、分析整理、归纳总结、写报告、写文章,都是实践。所谓探究性学习的实践性就是强调探究性学习应以活动为主、让学生亲身经历探究过程、体验感受探究过程、在实践中创新。
特点五:探究性学习的主要教学方式是任务驱动(task-based)。
要体现上述四方面的特点,就应提倡以任务驱动的方式组织进行教学,即以课题任务为中心来组织教学,让学生通过完成课题任务的过程获得知识,发展自己的能力,使自己的情感、态度、价值观得到培养和提高。学校应根据学生的年龄特点设置学习重点,不要给各个班级安排死任务。学习任务应由老师和学生自己提出、自己去完成、自己进行评价。
在选择课题任务时,最重要的是课题的教育价值。有的课题看起来学术性很强,如"环境对遗传病的影响"这一课题,是专家们正在攻克的难题,但是让学生去做,学生们的知识和基础都不够,就很难完成,教育的目标也无法达到。同样,有的课题做好了可以有好的社会效益,如"XX市环境污染对策研究"这一课题。但是因为它所涉及的社会因素很多,学生和教师都难于了解,提出的对策可能没有可操作性,这样的课题,还不如调查本地"文化广场的污染来源和防范办法"这一课题,效益好像是小一点,实际上是更好。作者在新西兰就参加过类似的一节环境教育,老师把学生们带到公园,要学生去把污染物收集起来带回去,学生们劲头都很高,在看起来很干净的公园里费劲寻找,最后还是捡到了一批破塑料袋、废电池等等。老师要学生说明这些东西有什么危害,同学们七嘴八舌地说了一些,但很零碎,不全面。教师就要求学生回家查找资料,写出一份有关这些污染物危害的报告。这样一次活动,学生们不仅知道了上述废物的危害,知道了应该保护环境,还亲身实践。这比空谈什么环境对策的大道路要有效得多。
但是有些问题看起来似乎是没有什么学术价值或社会效益,如上面例子中的洗衣粉洗涤效果问题,但能够让学生从中学到探究的方法和技能,能够提高他们的规划、实践和评鉴的本领,这就很好。探究性学习追求的主要是教育的价值,学术价值和社会价值也是要的。但是它们是副产品,不是探究性学习所直接追求的,是顺其自然而来的。如果我们的学生经过几年的学习后变得很关注自然问题、社会问题,他们也许会提出一些具有学术价值、社会价值的问题来研究,只要是力所能及,也应鼓励。但是千万不要本末倒置,刻意强求学术价值和社会效益。
确定找课题的时候,要注意避免课题的成人化和学院化。尽管学生提出来的问题有时候很不成熟、不明确,甚至是没有太大意思的,但是总比老师提出来的要好。孩子们有很多的想法是我们成人想象不到的,关键在于他做的过程中能否找出科学的方法、培养科学的态度,就是有价值的。


注释
[1] Bruner, J.S. (1960): The Process of Education; Cambridge, Mass.: Harvard University Press; 1960
[2] Ausubel, D.P. (1968): Educational Psychology: A Cognitive View, New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968
[3] 徐立缨(2001):《让我欢喜让我忧》,霍益萍主编《研究性学习:实验与探索》,广西教育出版社,2001.5
[4] 高凌飚:《An account of action research investigating teacher's change》, Research in Science Education; Annual Journal of Australian Science Education Research Association; 1989

作者:高凌飚
来源:华南师大课程与教学系