《雨下得有多大》案例评析

 
 

(苏教版《科学》三年级上册第四单元第三课)

  科学学习以探究为核心,探究既是科学学习的目标,又是科学学习的方式(科学《标准》语)。这种理念下的科学教育,巨大地冲击着旧有的教育教学方式,倡导以探究为主的教学成为必然。如何指导学生进行有效的科学探究,成为新课程实施者(科学教师)的必然追求。以下案例或许可以给我们一些启示。

  案例:《雨下得有多大》(苏教版《科学》三年级上学期)

  教师让学生比较了同一地点的两幅下雨图片后,一脸疑惑地问道:"怎样才能准确知识雨下得有多大,大多少呢?"教师把"准确"二字说得特别重。同学们刚才很轻松地判断出了两幅图片下雨的大小。现在给教师一问似乎难住了,开始小声地讨论着。

  "看水花,水花大,雨就大。"一个学生说。

  "看积水也可以知道雨的大小。"另一位学生应和着。

  教师不作声,只是微笑着看着大家。

  一女生举手反对:"不行,老师问的是怎样准确的知道。"

  "对!"许多同学表示赞同,又一阵窃窃私语。

  "找积水的地方量一量。"这位学生激动地说着。

  "如果你量的地方是低的地方,雨水不是都流尚未淌到那里去了吗?这样就量不准了。"一个学生表示反对。

  教师及时抓住这个时机,反问大家:"他说的你们同意吗?""同意!"齐答道。

  "那么,怎样才能量得准呢?"教师追问道。

  "下雨时,找一个东西来接雨水,然后再量。"一个学生说。

  "用一块海绵放在杯子里,等雨下完了,再挤出里面的雨水来量一下。"另一学生说出了想法。

  "弄一个筒来接雨水,并且将直尺绑在筒上,这样可以直接量出来。""将雪碧瓶剪掉一半,在瓶上画刻度,雨下多少就可以量出来了。"学生纷纷说出了自己的想法。

  "假如让你来设计一个测量雨量的工具,怎样设计比较简单、科学?将设计的工具画在纸上。"教师不失时机地对学生作出了要求。几个最先设计好的学生,在黑板上画出了自己的设计图。

  "我设计的是用自己家里的玻璃杯,在上面贴上刻度纸,比较简单。""我准备用矿泉水瓶做,把上部剪下来之后,用剩下来的部分来做。""我是用胶带贴住直尺,作为刻度来量的。"一个学生举手说:"我的比他更好。我是用两个雪碧瓶来做的,只不过一开始和他一样,都把上部剪掉。然后绑在一起,分别用胶带纸把预先画好的刻度纸贴上去,下雨时,两上杯子都可以量雨水,还可以作对比,这样就更准确。"教师表扬了这位同学的设计。指着黑板上画的设计图,要求学生对比,引发激烈的讨论:"大小不同的雨量器行吗?"小键:"不行,那样瓶大的量少了,瓶小的量多了。"小佳:"我认为行,因为瓶大了,它的空间大,里面接的雨不会少的。雨水上升的程序是一样的。"小津:"那么,不是圆柱形的呢?"她出示了自己设计的"梯形"状的雨量器。

  教师这时"煽动"了一句:"对呀,这种下面小上面大的容器,可不可以量呢?"这下拨旺了学生们思维的火花,展开了争论。

  小军:"可以量,就是刻度不能每格一样。""刻度应该每格从下到上不断变小,就能差不多量准确了。"小英很认真地说。

  教师不断引导学生围绕怎样设计才能准确地测雨量去思考。突出了柱形和非柱形、计量的起点等关键问题,展开争论,共同制订出雨量器量雨的标准。

  (以下略)

  学生科学素养的形成不是一朝一夕就能实现的。关键是在平时课堂中来落实。新课程培训、示范课已经很多,效果不错。事实上许多科学老师培训时感动,过后不见行动。真正实现本次课改的宗旨:"为了一切学生的发展",还必须靠工作在一线的科学老师,在平凡的一节节科学课中落实。这点大家不会有异议。我想本着求真务实的态度,实实在在地落实课程目标,是上好科学课的第一步。

  以上片断中,教者首先是抱着这种态度来教学的。其次,教者对教材的处理、师生角色的转变、目标的评价指向、教学方式的变革上,都可见一斑。整个过程使学生学得轻松、愉快,学得有味道。

  角色转换:探究主体的有效生成新课程要求教师应该成为"学生学习的促进者、教育教学的研究者、课程的建设者和开发者"。上述案例教者的角色转变,使学生真正成为探究的主体,并赋予了更多的内涵。体现在尊重学生的年龄特征和生活经验基础。如雨量器的设计制作是建立在学生对雨量大小的感性认识基地之上的;体现在教师的教学行为上。教师语言不多,只在关键处点拨和帮助,更多的时间和空间则留给学生,让他们自主地、充分地去思考和表达:体现在对教材的处理上。让学生自主设计雨量器,这是突破教材之举。虽然如教材中那样直接指导学生按三步制作雨量器,可以使这生走些"弯路"。但缺少学生积极性、主动性的参与,忽视了学生创造性和独特思维的个性,少了"体验的过程"。教者给他们创设机会,让他们自主设计、表达、修改、完善。这种创造性的教,充分发挥了探究主体的创造性和想象力,使得这一环节成为亮点。

  用教材教:有的放矢地展开"任何一个过程,包括每个细节都是’全息’的,这既是展开的条件,也为展开提供了选择的机会。"以探究为主的科学教学,无法回避展开的问题。在有限的教学时间里,对每个探究环节都展开探讨是不实际的。这就要求我们根据课程目标,考虑如何有的放矢地展开。上述案例可以看出,本课展开的部分是在对雨量器的设计上。围绕"怎样准确地知道雨量的多少",引导学生积极思考展开争论,逐步明白了雨量器的工作原理,及相关的制作标准。意识到科学并不神秘,自己也可以设计制作雨量器,也可以亲自观察、研究降水量了。这个过程的展开,是富有成效的。对学生创造思维的发挥,良好个性的养成,及科学情感态度与价值观的形成有较大的积极意义。这种展开充分体现了刘默耕老师所说过的,"一英寸宽,一英里深"的思想。

  学习方式变革:探究在争论中发展引导学生围绕探究中产生的问题展开争论,是一种重要的探究教学策略,也是宝贵的"教学资源"。在组织学生讨论交流的时候,教师要有意识地挑起学生思维中的矛盾,引发争论,起到"一石激起千层浪"之效。学生如果不认真听,不作认真地思考,是争论不起来的。上述案例中教师挑起学生的争论后,在旁观的同时,又不失时机地点拨、引导。真理越辩越明,学生智慧的闪光和创造的火花将会在争论中时时闪现。学生"累了",但"累"背后的收获是巨大的。爱因斯坦说过:"科学是探求意义的经历。"显然,思辩和争论将主导着学生的探究行为,积极而理性地去亲历科学探究的过程。这种过程,对学生科学素质的形成和发展有着重要意义。

 

 

 

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