道德与情感

由于时代不同,历史阶段不同,人类对道德的认识亦随之不断发展、变化,由于科学对情感奥秘的探索复杂、漫长的过程,同时还由于东西方文化在道德建设的价值取向上存在的差异千百年来,人类对情感与道德的关系、情感在德育中的地位和作用众说纷纭。在当代,我们有必要站在哲学与科学新的发展高度上,站在东西方文化的交汇点上,站在中国社会发展的历史转折点上重新审视这个论题,作出新的、具有时代特征的解释。我们认为,在德育的视域里,至少有四个方面的问题需要加以梳理和认真探讨,即:情感在人的生存发展中的作用机制是什么?在个体道德形成中情感具有怎样的特殊地位?在德育目标中如何考虑情感的教育、培养?如何在德育过程中促进情感教育目标的实现?

第一节  情感与人的生存发展

情绪、情感是人类精神生活中最重要的组成部分,是人类经验中最亲近的体验,也是人类行为中最复杂的感受。迄今,不同学科以自己不同的研究视角和研究方法对它作出了各种各样的解释。经过情绪生理、心理的实验研究和现代哲学的概括,有不少论断已经成为各学科的共识。

情绪和情感是生命体在进化过程中发生和发展起来的。情绪在进化过程中先于情感而产生,情绪不仅人有,动物也有。情感是在与理性的相互作用下,并在社会关系形成进程中发展起来的。情感仅属于人。对于人类来说,情绪着重体现情感现象的过程和状态,情感主要体现情感现象的内容方面,而且是与社会性需要相联系的那部分情感现象。情绪是随着动物进货,作为适应机制产生的,其中最重要的适应功能是储备和释放能量的功能、信号的功能以及学习和积累经验的功能。随着人类自身的功能、信号的功能以及学习和积累经验的功能。随着人类自身的演进,人类情感对于人的生存发展的功能越来越多样化,特别是用于人类发展自身、提高生命质量的价值越越被发掘出来。在德育的视野里,我们主要考察以下几种机制与人的发展的关系。

一、激化—动力机制

关于情感的动力性质,东西方哲学家有过很多哲学描述。如两千多年前先秦时期《墨子》中已有:“为,穷知而县(同悬、系也)于欲也。”即人的行为活动,既要穷知,又同情欲不可分。近代西方的霍尔巴赫提出,如果激发有关公共福利的情欲,情欲往往会成为真实的动力。傅立叶也有情欲引力是“社会运动的第一动力”的思想。黑格尔作为理性主义哲学流派,同样不否认情感的作用,甚至断言:“冲动和激情是一切行动的生命性。”“没有激情,任何一个伟大的事业都不曾完成,也不能完成。”但是为什么情感具有动力作用,现代生理学、心理学各学派才做出了自己的解释。如:情绪能量理论认为,情绪作为一种能量,是由情绪所由产生的脑生理机制及其整个生命机体的相应反应决定的。这种能量在人的生理健康水平下不会消失,只会表现为潜在的平和,一旦受到外界刺激即外化为情绪。情绪依照与主体需要的关系,或构成审美和艺术的条件,或构成认识的先导,这种平和—骚乱—平衡的过程是释放能量的过程。又如:情感放大器理论认为,人为活动的内驱力的信号需要具有一种放大的媒介,才能激化有机体去行动,起这种放大作用的就是情感。情感与内驱力相比较具有更大的驱动性,人完全可以离开内驱力的信号而被各种情感激动起来去行动。再如:认知评估理论认为,人的高级情感形式是通过思维活动,以评估为中介的。因此不仅下丘脑、边缘系统、网状结构激活情绪,而且大脑皮层进行分析、综合,暗示对事物的“认知—理解”,提供“体验—动机”状态,控制和调节神经中枢的活动,从而引导行为的走向。

二、认识—预测机制

早在古希腊罗马时代,亚里士多德就提出过情感是一种特殊的认识能力,它以特殊的情绪形式预见未来。现代对情绪的研究在自然实证科学的基础上做了各种新的理论概括。除了认为情绪可以构成人类认识的内在动机,构成认识产生的先是以外,认为情绪是主客体发生关系时主体方面最积极的反映,是不加选择的第一次,也是最直接的反映。情绪构成主客体分化的必要条件,同时也构成认识发生最直接的材料。因为情绪是生命体与外界在感受心理层次上的交融,是客体表象在人的欲求机能制约下的直接感受反映,其间必然包含着外界事物的表象杂驳在喜、怒、哀、乐等情绪的形式作用下的自然归类,这种归类实际上是情绪的一种自身剥离,即将明晰化了的情绪体验从整个混沌的情绪体验中抽象出来的过程。

情绪这一特殊的认识能力为什么具有预测能力,当代存在主义哲学所建立的情感认识论提出情感意识是理解世界的一种方式,它常以特殊的形式(希望的、可能的、应当的、预先的)预见主体与世界的关系,预见人自身的趋向。所以,情感又是世界的转化,它赋予某物以全新的质,是对某物作出质的变化的努力。由这种情感意识作指导,人改变了自己同世界的关系。真实的外部世界可能一如既往,但人的情感却建立了一种奇妙的转化。

三、评价—选择机制

人的认识并不一定寻致行为。从认识到行为发生,其中介是情感为核心的意向系统。情感在其中作为评价的震荡机制使人选择某种行为,并使它现实化。

首先,情感在评价过程中起着内部监控的作用。人的情感体验以满意不满意的感受状态把人本身的自我感觉、自我评价、自我监督、自尊心、自信心、自制力携带构成一个主体对自己活动关系(物我、人我关系等)的一种内部监控系统。对活动关系满意,人将注意指向某类信息、采取某类信息,而忽略、回避与立体情感需要相悖的信息,或者将这些相悖的信息作出与主体情感需要相一致的理解,这时,注意保持地得长久,程度也强烈。结果,使人对这些信息的加工、消化与自信心、自制力形成良性的正循环。相反,对活动关系不满意,主体处于消极的情感状态,被凄楚、焦虑、烦恼所困扰,这时,感知取向、理解向度带有否定性色彩,导致主体缺乏自信,自我评价低,对与失败有关的信息反应阈限降低,不仅对外在事物的评价倾向于否定,而且容易对关于自己的任何信息都作出否定性的理解。其次,由于内部监控作用的客观存在,决定了人不是依外部世界的客观要求,也不是根据主体自身的原发性需要,而是从内部世界反观自身,理解主体与客体之间各种现实或可能的意义关系,审度其中的利与弊,然后才可能有效地把各种心理能量聚合起来、组织起来,在感情的基础上产生意志能力,从而通过神经系统的下行传导道路将其信息传向感受器和外围,使人的行为上升为随意的动作水平,即直接控制着主体活动的发动与停止,调节活动能量的强弱与速度,决定着持续时间的长短,尤其是刺激主体克服各种困难去争取活动目的的实现。

四、享用—保健机制

生存、 发展、享用是人类及其个体活动的一个完整的目的性链条。过去我们常常离开感受谈意志,离开享用谈发展,对人在道德关系中的情绪感受色调及其精神享用价值研究和强调不够,对情绪享用对人的健康保健的意义也强调不够。70年代以来,情绪心理学在这方面的研究有了突出进展。其中的分化情绪理论认为,有两种最主要的正性情绪状态可用来解释人的内在动机。一个是兴趣—兴奋,一个是享受—快乐。这对于提高人的道德行为的生命享用价值和提高生命质量是很有意义的。关涉人的道德生活的感觉情调有多种,其中最重要的积极情调是快乐,以及具有快乐色调的自慰、自足、兴趣、憧憬、希冀等。快乐是主要的正情绪,快乐情绪的快乐调(hedonic tone)给人带来心理上的愉快和舒适。它的生命享用机制在于:快乐反应有助于建立人际联系,而良好、协调的社会交往反过来增进人的快乐感受,增强人对生命、对生活的热爱。快乐还增强人的自信和能力。一方面通过快乐的激励使人勇于承受生活的负担和压力,提高克服痛苦的能力。另一方面,通过快乐的激励使人心胸开阔,对未来充满信心,鼓舞人运用智慧、调动潜能,并享受到成功的欢愉。

希求、愿望等唤醒体验也是重要的感觉情调。40年代,前苏联心理学家鲁宾斯坦曾提出过这种类型的情绪现象,但在后来的情绪理论中已没有这类情绪现象的地位。当代教育人类学提出这一情调的享用价值,认为它们是生命的重要支点,因为希望具有不定性、开放性。在希望里,时间是无限的、未来的、远大的,在希望中能够发现人与未来的关系。所以,建立希望是人对未来最有决定意义的态度。随着人类的进化、社会的进步、人类精神的提升,道德愈来愈从仅仅发挥社会规范和意识形态的职能更多地转向人类自由精神追求的职能。人把道德作为获得自我肯定、自我完善、自我发展的对象物,将道德追求和道德活动中产生的积极情感色调作为精神享受。当代发达国家的现实已充分显示人类的物质生活需要是有限的,人们越来越需要从各种善行、善念中,从道德理想、信仰中寻找精神的寄托,道德情感越来越具有自我享用的价值。

与快乐色调享用价值相反,不良情绪状态的经常出现和持续是导致疾病的主要内因,它以影响人的免疫系统为中介而损害人的身体健康。
   

第二节  情感在个体道德形成中的特殊地位

由于情感对于人的生存发展的特别功能,其作用的机制越来越被现代科学与哲学揭示出来,同时,随着人类文明进步的发展,道德的立体性质,道德作为人类自由精神的本质越来越被人们所认识,情感与主体道德形成的内在关系也就越来越清楚地显现出来。情感不仅是道德认识转化为道德行为的中间环节,而且在个体道德形成的完整过程中,始终具有特殊的地位、特殊的价值。

一、人对道德信息的接受以情绪的活动为初始线索

人对道德观念的真正接受、理解、按照心理学家的研究,是在八九岁抽象思维发展以后。但是道德教育并不是从这一年龄段才开始,原因在于,婴幼儿的自然—社会性情感是人的道德发展在早期最重要的心理基础。

婴幼儿成为社会的人,情感是一种有力的工具。婴儿在前语言阶段的学习是利用情绪信号进行的。心理学研究证明,三个月的婴儿开始有社会性微笑,六个月的婴儿出现依恋感不足八个月的婴儿已经有表示高兴、愤怒和其他情感的非语言表达方式。幼儿在一岁左右出现最简单的同情感,二三岁出现最初级的道德感。总之,婴幼儿在为社会的人,感情是一种有力的工具。儿童首先通过感情表明他们的需要,感情帮助他们建立或割断与别人的联系。与此同时,他人的情绪表情和事物信息的情绪性也是儿童借以进行判断并接受某种信息的重要线索。有些哲学家(劳伦斯、布莱姆)用“联系感”的概念来加以概括。我们认为,联系感是一种自然社会性情感,它深深植根于人的自然天性之中,与人的一定的先定性需要相联系,具有早发性、自发性和直接感受性。如果家长或抚育人以及家庭亲属在举止行为与亲情关系方面自然渗透并传递了道德文化的内容,婴幼儿的初步道德观念完全有可能过情绪表情的携带在早期打下基础。国外许多幼儿道德教育专家认为23岁幼儿有可能产生道德观念。我国发展心理学专家通过自己设计的实验也证明,3岁前儿童由于自我意识尚停留在生理自我的水准上,还没有转向社会自我,完全意义上的道德行为尚不可能,但是可以对他人某些行为作出移情反应,如感受他人悲伤、痛苦,作出同情反应或模仿性的援助行为,这虽然称不上真正的亲社会行为,但都是初级形态的社会性情感,是进一步亲社会性行为的心理基础。

至于高级形态的道德要求,如爱国主义品质,也以爱国情感为其心理基础。有专门研究认为,对12岁前的儿童进行爱国主义教育,应当从爱国的基础情感培养起。这一基础情感是指对形成爱国情感有影响的情感体验,它分直接性基础情感和间接性基础情感。其中间接性基础情感主要是指爱父母、老师、爱母校、爱集体、爱家乡等不断扩展、放大了的爱心。这些基础性社会情感虽然与爱国情感在内容指向上不完全相同,但在心理结构上有很多相似之处,伴随着日益复杂的社会生活,在教育的影响下,有可能不断分化、演变和发展,成为与高级社会性需要相联系的情操。

情绪对于接受道德信息的先在性、早发性不仅表现在婴幼儿时期,即使成年人也常常以他人的情绪表情和事物信息的情绪性作为鉴别、判断的线索之一,以自己满意、不满意,肯定或否定的情绪化特征作为不加选择的、第一次反应。当代情绪心理学的最新研究认定:情绪过程可以在无意识觉知的情况下和无认知加工参与的情况下发生。研究者用麻醉手段,证明人的感性知觉在一开始的下意识中,就具有把人的周围现象分为肯定和否定两方面的机制。“道德记号”的特性原来是内在情感所具有的,甚至在个体意识范围内从道德意义上没有区别的东西,也会以道德色彩出现在下意识中。正因为如此,德育才有可能利用人的无意识领域,通过设计各种情境,使人借助无意识联想激发起来的移情效应不断积累、丰富情绪经验,提升无意识领域里的道德信息贮备,形成必要的道德准备态势。

二、人对道德价值的学习以情感—体验型的重要的学习方式

人类对道德价值的学习方式,自古以来在东西文化传统中,就有不同的强调重点。西方自苏格拉底、柏拉图到康德的伦理教育思想强调人对道德知识的学习、对道德规律的认识,而后才有善在自身的展开和显现。东方文化中孔孟的儒家伦理教育思想强调人对道德价值的学习,主要是社会规范习俗的熏染、潜移默化,以及人的理性思维活动的内化和积淀。但是,长期以来,以西方教育文化为参照背景所逐渐形成的知识论、教学论,无论是唯理论派还是经验论派,共同地都从客体方面理解知识。当代中国德育应站在东西方文化交融的背景下,从主体方面,从主客体的关系上重新认识道德价值学习的性质,可以把对道德价值的学习分为三种类型:第一是事实性知识。它是关于道德现象是什么、怎么样、为什么会这样,以及在怎样的条件下其发展变化的进程可能怎样等等的知识。对于这类知识,需要运用一定的逻辑—认知学习的方法来掌握其中的概念、范畴、规律及其逻辑推导的过程,同时也需要训练人的思维判断能力和语言的运用能力,促进对道德规律的认识、辨析和创造。第二是评价性知识。这是人类,特别是本民族在社会历史过程中积累起来的价值经验,包括社会道德准则、规范体系;社会风尚、习俗;道德理想等等。这类知识必须以情感性或体验性思维和态度来加以把握,将自己的热情、激情、甚至全部身心融合进去才可能获得个人的理解,成为个人的内在需要,融入到个性经验,成为自己追求的价值目标。第三是人事性知识。它是人在直接或间接参与的道德交往关系中由本人领悟、获得的道德道德经验与体会。这类知识通过榜样作用,通过舆论传导,通过奖励与处罚,更多地通过生动的直接触,表现出亲近感、认同感、自豪感、内疚感,直达人的感情喜恶、爱好、偏向与兴趣,使参与主体在思想、情感和意志方面相互渗透、交融或互补,使每个个体原有的自我感和人际感增添新质,形成新的、超出任何原有个体的通性。

这三种类型的学习,在对道德价值的学习过程中都是不可缺少的,但在现代教育及现代德育中很需要重视,并引导学生学会后两种主要属于情感—体验型的学习方式。

三、人类的道德行为的发生受情感的引发和调节

人的道德行为不是一种本能的适应活动,它必须以一定的道德认识为基础。情感对人的道德行为的引发和调节作用可以三种作用形式出现。

第一,情感使人的道德认识处于动力状态,从而在一定程度上保证道德认识和道德行为的统一。

什么是道德情感呢?道德情感是人对道德原则、规范在情绪上的认同、共鸣,又是人对道德理想、道德建构的向往之情。它们可能表现为积极的、肯定性的情绪反应,如:道德自豪感、尊严感,利他行为后的愉悦感,也可以表现为否定性的,但同样是积极的情绪反应,如:羞愧感、内疚感等。但无论哪一咱情绪反应都以当下或者未来出现满足、愉快、安心、尊严等自我肯定的情绪体验力精神报偿。英国近代伦理学家、哲学家休谟在以情感原理建构他的伦理及道德学说时,提出情感力量和人的精神运动水平的关系,认为:“心灵处于自在的状态中时,就立刻萎靡下去;为了要保持它的热忱,必须时时刻刻有一个新的情感之流予以支持。”也就是说,神经冲动的紧张度会在心灵的构成中起作用:“凡使支持情感和充实情感的东西,都使我们愉快;正如在另一方面,凡使情感微弱无力的东西,也都使人不快一样。”情感力量的运动,创造着道德,没有这一运动,也就无所谓精神。当然,古典哲学对情感的精神价值的肯定,当时并没有取得现代意义上的科学实证根据。本世纪60年代以来,心理学家逐步认识到,一个人趋向积极情感体验而回避消极情感体验,表现出先天性的倾向。正是由于这种先天性倾向,才使得情感具有调节人的行为的功能。苏联的库尔奇茨卡娅研究发现,学前期儿童已能独立出现羞愧感。起初,它是情境性的,与做出某种行为相联系的体验(如小班、中班),以后,它会变成儿童个性的稳定形成物,不但在做出某一行为时羞愧,而且在做出这个举动之前也会产生羞愧(大班以后)。西方学者Ruma等人(1967年)测量过失者和普通人的内疚品质,发现这两种人在道德评价发展阶段上没有差别,但过失者的内疚得分明显低于普通人。研究认为,内疚得分与道德行为之间是正相关,与说谎、欺骗、偷盗、争斗等是负相关(r=-.41)。心理学家们认为,当人不断积累了一些积极情感体验后,会在行为上产生某种偏爱的立场、定向的行为。相反,当人想象到将要实施的偏离社会(集体)要求的行为遭到社会否认,而体验到消极情感时,人便会发生情感校正现象,以此来“超前”影响自己的后继行为。

第二,情感本身构成特殊的道德认识,即以道德感觉的方式引发或调节行为。

由于道德认识的对象是人与自然、人与社会和人与自身的客观伦理关系,它们始终与人融合一体,难以分解。道德认识更多地靠意会理解,而不靠言传揄。其二,道德认识是人对伦理关系的认识,这一认识主要是在伦理交往实践中形成的,伦理交往更多地是以情绪感受的形式作用于主体。其三,人在处理这一关系时有更多的情境性、个人具体性和时效性,因此更多地靠个人由理性积淀、规范内化而成的心理财富“不假思索”地在瞬息间完成。这使得以情感为主要表征的体验性思维、体悟性思维,以道德直觉的方式成为道德认识的基本思维方式。我们在日常生活中常常看到的所谓“良心”、义务感、道德冲动,便是这种以情感为载体,有效引发和调节人的行为的道德认识。

第三,由情感的状态水平所构成的稳定道德心境是人的道德行为的恒常心理背景。

80年代以来,心理学家倾向于把道德行为看作一个极其复杂的过程。美国的雷斯特(J. Rest)详细分析特定道德行为产生过程中的构成因素,概括为四种成份,它们是:

1)解释情境:研究表明一个人对道德情境的理解能力越差,对情境的道德敏感性越是缺乏,产生道德行为的可能性就越少。

2)作出判断:这一过程所涉及的主要是与道德判断有关的一些问题。

3)道德抉择:在道德决策过程中,一些非道德的价值观念往往引起个体内部理智与情感的斗争。

4)履行道德计划:需要坚定的意志去克服挫折,抗拒诱惑,完成道德行动。

这一四成分构成说,显然不是强调道德情感的当下的、直接的引发力量,而是强调情感品质的稳定作用。由此可以引伸理解为,当代心理学及其在教育(包括德育)上的应用,更加重视情感品质的培育,由人的情感品质所制约的道德敏感性,对自己、对他人的感受性,情感世界的丰富性、深刻性、稳定性等,都是人的道德行为过程中的恒常心理背景。

四、人以情感为核心的动机系统作为个人道德发展的内在保证

人个道德的发展既受制于个体的外部环境,又受制于个体的内部环境,而最终由个体内部动机系统作为个人道德发展的内在保证。

视情感为个人道德发展的内在保证,是因为人的情感的性质、内容以及状态主宰着人的动机系统的指向与功能发挥。现在,情绪心理学中一个重要派别的代表人物伊扎德已明确提出,在人类庞大的动机系统中,情绪是核心。无论是与内驱力相联系的动机,或是同知觉、认知相联系的情绪,抑或是蕴含城人格结构中的情绪特质,都起重要的动机作用。利珀更直截了当地提出情绪本身就是动机的观点。我们认为,把情绪作为动机系统的核心,从根本上说,是因为情绪表征人的欲望和需要。需要行到满足会产生不同程度的快感,需要得不到满足则会导致苦恼。快感与苦恼的程度依欲望或需要的强度而变化,依满足或不满足的具体形式而变化。同时,情绪、情感不仅伴随着任何活动而出现,由需要的满足与否而引发,而且反过来影响机体的需要,并且引导需要、调节需要。人不像动物那样起因于生物适应性的实际需的满足以有为据此而想得到的冲突(需要)的缩小。从本质上看,人的道德要求不是生物适应性需要,而是控制、调适某些生特适应性的需要。不仅如此,人的道德需要不仅表征为将现存的、既有的道德价值体系内化为社会适应性的需要,而且是人追求、适应新的生活方式、品尝新的生活体验,获得新认训、改变他们自身的周围世界、建构新的理想世界的需 要。人的这些道德需要当然不是凭空产生的,根本上说受制于人的建立在物质生产方式之上的交往方式。其深层机制在于人的直接交往或间接交往中由人对社会道德价值体系的一次次生活积累、一次次情感体验的强化和过滤,以致逐渐定向并迁移、泛化,最终实现价值体系化、人格化的结果。前苏联心理学家鲁克指出:“不同的人们各有其不同的最理想的体验标准。任何人所极力追求的情感谱体现着这个人的个性特征。”也就是说,在人的成长过程中,人在全部道德行为、履行道德义务、发展道德自我的背后,必须有强大自我肯定的情感来支持自己。这些情绪体验也许伴随着痛苦、羞愧、焦虑等负性情绪,但总使人体会到自己的力量。在幼儿期,人的道德行为主要是以感受上的快乐调动激发或受羞愧感的调节。在青少年期,追求自我同一感过程中的欢乐与痛苦伴随整个道德成长。成熟的人则以道德感维系自己的人格尊严。这其间的内在运动轨迹正在于人在品尝各种体验之后,找到自己喜欢的体验,并自愿追求这类体验,扩大这类体验的经验范围,产生了对某些价值偏爱的感情。人们常说的为了某种价值“甘于清苦、以苦为乐、乐此不疲”正是对这种情感境界的描述。

这一情感运动,并制约人的内在动机的过程既有外在的形式,也有内在因素。外在的形式是:给予关注,表示赞同,对特定的行为给予嘉奖;也可以是不予关注,不许可,给予惩罚,使人重复某种行为或不再做某事。内在的因素是个人的神经生理类型、家庭教养背景以及自己生活经验中的情感体验。但是很显然,外在形式的强化同样是通过人的内在情感上满足与否起作用。所以归根结底,仅仅是外部客观条件以及人的道德关系中占有的现实势,对于人的道德发展并不是本质的东西,而人对道德关系的体验,以及由体验所强化和过滤后的人格立场才是本质的,它把人的需求、志向、神经加工类型、性格统合为“内部态度这一复合体。外部的道德影响始终以个人的这一内部态度为媒介得以折射而发挥作用,并且,正是这一内部态度保证人在实现道德自我的道路上总能以个人的方式对既有道德价值系统加以掌握、同化,并重新外化与创造。

第三节  把人的情感发展作为德育目标来建构

在分析了情感与人的生存发展的关系以及情感在个体道德形成中的特殊地位之后,很自然地对德育提出这样的问题;即要不要、有没有可能以及怎样把情感本身作为德育目标来建构。

一、在德育的视域里确立情感教育的意识

情感教育,是一个与认知教育相对的概念。它指的是把琚作为人的发展的重要领域之一,对其施以教育的力量,使人的情感层面不断走向新质,走向新的高度。受现代教育强调经济功能与教育的功利主义的价值观支配,就世界范围看,19世纪中期以来,特别是60年代中期,其间虽然有人文主义教育运动相抗衡,但基本上是唯一时智教育占统治地位。唯理智教育是以系统传授、开发理性能力为唯一目的,借助具有固定含义的语言、概念、逻辑、科学等理性化的手段和工具来实施的教育。唯一时智教育把培养高技术、高理智智能、高效率的人材作为教育目标,其教育过程重理性知识的传播,轻情绪感受能力、情感表达、情感表现能力的培养和发展。在教育内容上,以明晰化、逻辑化和系统化了的科学知识、理论、学说以及职业方面的专门知识、技能作为主要内容。在教育的组织形式和手段上,以课堂教学、正式课程为最基本、最主要的组织形式。标准化的测验方式是最主要的评价方式。这种程式化、单一化、一律化的教育模式忽略了人的情感特征,不能满足人的各个不同的情感需要,难以激发、调节人的情绪机制,因而也谈不上对人的情感方面产生深刻的影响。这一倾向甚至渗入到思想品德教育中,也片面追求学科化、课程体系化、考评模式化和过分强调定量化。

另一方面,现代青少年和儿童生活方式的极大改变,也给学生在情感方面的健康发展带来许多困难。社会对儿童宽容与家长对儿童的溺爱,使人变得冲动、任性、缺乏自制力,同时只希望别人爱自己,而想不到、也不会爱别人。随着工业化和城市化及农村小集镇化的发展使原有的社会共同体(家庭、村落)解体,原有的社会约束机制的作用大大减少。现代技术进步将人的劳动过程极度压缩而结果却极度地奏效,物质生活大大地改善。这使尚未参加生产劳动的儿童和青少年看重功能,而不看重主体,看重手段而不追究目的。有哲学家分析说:“爱,并不单单迷恋于实体的功能,它与爱恋、尊敬、同情主体的存在本身有着很深的关系。”“……在现代的实践世界中,爱得到锻炼的机会减少了。”许多教育家焦虑地感叹:现在的孩子知识很丰富,但缺乏感动之心,缺额体谅之心。据对上海一小学一年级学生调查,该班小朋友在家里学任性发脾气的占50%,对父母不会用礼貌语言的占36%,他们只知道要别人爱自己,不知道自己也要爱别人。这一状况,随独生子女的普遍化呈上升趋势。据对南京一重点中学和一普通中学的调查,发现有20%的人对待同学缺少帮助、关心和信任的积极情感,并且随着年龄的增长,呈上升趋势。也有人就自我评价与自我体验能力之间的关系做调查,发现从小学一年级到小学六年级,自我体验与自我评价发展一致性r=0.996,几乎完全重合,具有较高的一致性;但在小学六年级以后,两者的发展速度显出差别,自我评价继续以较高速度发展,而自我体验则发展缓慢。这说明理性认知随文化水平提高可能升高,但情感体验不一定与之同步发展。人在情感方面的发展需要给予特别的、专门的关注及其教育影响,而首先需要建立起情感教育的意识。

二、把握情感教育目标的价值取向

在考虑当代中国德育对情感教育目标的设计时,有必要首先回顾东西方教育思想史上对情感教育目标的不同设计,透过其不同的价值取向以及当代两种不同价值取向的融合趋势,找到我们目标设计的现代参照背景。

西方传统文化中对人的情感的设计自古以来有理性主义与感性主义两条路线。苏格拉底、柏拉图主张个体只有在摈弃一切情欲而对知识的穷追不舍中才可能在自身中显现善的理念。亚里士多德虽然重视情感的认识作用与动力作用,但同样要求根据理性原则使情感控制在合乎中道。其共同之处在于主张以理智治理情感。与此相对立的、自普罗泰戈拉而始的感性主义路线,则把个体感官的快乐当作幸福和善的目标追求。近代康德的理性主义伦理思想虽然试图超越理性与感性的二元对立,但最终仍以理性淹没情感,导致康德身后非理性与感性的二元对立,但最终仍以理性淹没情感,导致康德身后非理性主义思潮对人的情欲的过度张扬。结果,西方人现世生活中感性与理性的二元冲突带来的情感困扰主要靠在宗教的人神关系中得到情感的满足和升华。

中国传统文化对人的情感设计没有明显的理性与感性的对立。原因在于中国传统文化的主流既不是理性文化,也不是感性文化,而是仁性文化,即以孔孟的仁性伦理作为文化的内核。仁性是介乎感性(欲性)和理性(智性)之间的中介物。它植根于血缘情感,同时又把这种情感从血缘关系延伸到社会伦理关系的所谓人性这情。这种具有社会性、伦理性的人的情感不是由人通过对道德规律的客观性的逻辑认知转化而来,而是社会习俗薰习与理性思维积淀,即所谓理性内化的产物。因此,西方文化强调实践理性是一种道德能力,通过这种能力可以建构和认识道德规律。中国文化强调仁性是一种伦理心境,一种稳定的伦理情感,或曰良心本心,每个人都有良心本心的基础,只要发掘出来,扩而充之,便可以合乎伦理、成就道德。当地球人类在总体生活格局上进入现代文明之后,东西方两种典型文化对情感的设计越来越暴露其内在固有的弱点,如:西方的感性和理性的二元对立在现代教育中造成认知主义偏重道德认知能力的训练,忽略道德情感的培育;非理性主义则放纵感性欲望、贬低理性思维。中国传统德育中忽略人对道德规律的认识、建构、忽略实践理性能力,过分强调对社会既有道德价值体系的内化、对原则规范的力行而偏于保守。

当代中国德育对情感教育目标设计的价值取向,应当将仁性伦理的合理内核从传统儒家的心性之学中严肃、认真地剥离出来,肯定自然亲情与社会伦理之情相融合是一种可能的、合理的、具有道德内涵的人的情感本体,肯定人通过习俗感染和理性内化可以达到稳定的伦理心境。同时,吸取西方理性文化的财富,重视认知与自我认知能力在道德形成中的突出作用,保护人的情感系统中欲性的合理存在。因此,当代中国德育主张对人的情感的培养不限于道德情感,而且包括理智感、审美感,主张不仅要有良好的情感状态、稳定的情感心境,而且有丰富、深刻的情感世界,健全的情感能力。

三、德育对人的情感培养的具体目标建构

我们认为,在考虑德育对人的情感培养的具体目标建构时,可以参照并包容以下三个方面的指标。

第一,内容指标。内容上既不能过于泛化,也不应过于狭窄。传统德育对人的情感上的要求是以道德感涵盖全部内容,而对道德感的解释则过于孙旧和抽象,即“从社会形成的道德范畴出发,用道德原则的观点感知各种现实的现象时,人所体验到的一切情感”。实际上,道德并不是区别于社会生活中其他现象的特殊现象,不能限定道德的空间。现代人面对的道德关系包含五大系列,即人与自然、人与操作对象、人与他人、人与社会以及人与自我。道德感侧重道德意识在个体心理感受层面的反应,具体来说,即是人在上述五大系列关系中,表现出向善的心向和欲求以及达到了善的要求,便自享、愉悦;反之,则内疚、自责的积极情感体验。比如:在人与自然的关系上,德育强调培养的是把人——生物和人——自然作为道德共同体而倾注关心、怜惜与爱的情感,有对地球、自然以及自然界生物的感谢之心。在人与操作对象上,培养对操作对象客观特征、固有秩序新生和敬畏之情,培养对其中客观规律专注、迷恋和神入的爱智之情。在人与他人的关系上,培养同情、仁慈、宽容、体谅之心,涵养与人友好、合作的和谐,圆融和豁达的性情。在人与社会的关系上,包括从热爱家乡、学校集体、职业团体,直至热爱祖国、关心世界和平和人类公正,以及地球人类终极命运的爱心、亲和力、荣誉感、责任感、正义感、终极关怀等。在人与自我的关系上,主要是热爱生活、享受生命,以及自知、自控、自爱的自我适应感、自我同一感。对于上述五大系列的情感目标,德育既要全面辐射,又要抓住最基础、最核心的内容,其衡量标准在人类漫长的历史展中,是永恒的、稳定的、要素性的东西,或者在社会生活空间中具有广延性、迁移性。如:同情、仁爱、尊严感和责任感就是这样的情感素质。

第二,功能指标。人的情绪、情感的发展在神经生理——心理上应有其正常的功能状态,它包括情绪的感受性好不好。正常、健康的儿童有很敏锐的情绪感受性,其天生的敏感、好奇被称为幼童的哲学智慧。但是,过度的逻辑——理智教育可能反使感受性受损。也包括情绪分化程度的高低。分化不好,感情单调、粗糙、理解能力差,分化好,则细腻、丰富。还包括唤起的强度,能否控制适度;有没有专注的状态,即能否集中注意于某事某物;以及它的稳定性如何。当人在处理自身与外部环境、与他人的关系以及人自身的活动时,它们便综合地外显为人的社会适应能力。我们把这种有外化表现、有功能作用的方面称为情感能力。过去,人的情感素质在人的能力范畴中没有地位,现在应当将它作为情感教育目标中的一个重要指标。具体来说,可以分解为移情能力、情绪辨认能力、情感调控与表达能力、体验理解能力等。其中,移情能力是一个人对他人情绪、情感的共鸣反应能力。大量心理实证研究证明,移情能促进亲社会行为的发生,是人类最重要的“亲社会性动机”。情绪辨认首先是对表情的辨认,其次是对别人或自己的内在感受、内在情感需求的辨认。情感调控与表达能力是指人通过丰富多彩的文化情境与人际情境,其消极情绪得到合理的渲泄,情感表达准确、合理而丰富,也就是说,人能够正确地表达情绪和抑制情绪,学会选择与最重要的价值相一致的方式对具体的情景作出反应。体验理解能力,指的是与逻辑——理智理解相对的一种独特的理解方式,表现人在兴趣——关心的驱策下组织智力加工,对客体投入自己的主观情感,以神入、体验、主客融合、人我共感的情感状态把握客体,或者导致认知过程的阶段性完成,产生新的、更为高级复杂的感情性动机,如期待、希望等等;或者形成对人和事的智慧处理,圆通把握。

第三,时序指标。这一指标强调依据时间运行轨迹和人的生命成长轨迹构建目标,旨在尊重人的情感发展的内在时相运动规律,科学地区分教育的不同阶段,把握住教育的关键期。

我们主张对于年龄在3-8岁,学龄从幼儿园到小学一、二年级的幼小儿童以快乐——兴趣的享受色调为中心构建情感教育目标。对于这一时期的儿童,兴趣和快乐主要是感觉色调上的,而非认识理解意义上的,是需要及时享受而不是延迟享受和反思的。所以,教育者对儿童品德上的要求应该在引起儿童快乐——兴趣情调的前提下加以实现。这一时期儿童的情感适应,主要是完成从自然依恋向群体小社会依恋的过渡,以温馨的师生关系、伙伴关系建立起儿童在学校集体中的安全感、信任感,从而为一生的健康个性奠定基础。

对于年龄在9-14岁,学龄为中、高年级到初中毕业的少年儿童应以自尊——荣誉感和顺逆体验为中心构建情感教育目标。因为学业中的胜任感、交友中的有力感和师生间的信任感,是少年安宁、自足、愉悦的主要情感来源。需要创造条件,使少年获得自尊和荣誉的体验,防止“自卑情绪”的出现,由此形成在积极、健康的自我观念启动下的工作责任感、学业成功感、集体荣誉感和同志友谊感。

对于年龄在15-22岁,学龄包括高中至大中学校毕业的青年,应以理想自我与现实自我的同一感或一体感为中心建构情感教育目标。由于这一时期的青年形成了完全性的形式操作思维,但心理上脆弱,他们对人生理想、社会公正、生命价值的概念与以前发生很大的变化。教育需要及时调整青年的价值追求与实际追求之间的关系,帮助他们建立准确的自我形象和合理的社会角色期待,以自我同一感或一体感防止“角色混乱”及消极同一性,从而在原有的自尊感、友谊感、集体荣誉感的基础上,衍生出公民感、职业感、人际适应感、社会责任感等更加广阔的用情范围和更加丰富的情感层次。

第四节  在德育过程中促进情感教育目标的实现

一般说来,情感教育并不简单对应于学校教育中原有的智育、德育、美育,它是对人的情感发展作教育引导的综合性教育行为。但是,改革传统的德育观念和工作方式后的新德育,应当是促进人的情感发展最重要的教育途径。为达成情感教育的目标,德育过程应有以下几方面的特征:

一、把德育过程作为人的情感交往的过程

马克思主义在哲学上的根本变革是科学地阐释了实践范畴,并把它作为自己理论的出发点。在马克思主义的认识视野里,交往和生产一起构成了社会实践活动中互为前提和不可分割的两个基本方面。教育既依赖于交往和生产所形成的生产力及其生产方式,同时教育又通过其特有的教育交往和教育产品为生产力和合理的生产方式输送素质和能力合格的人才。教育活动中的教育性交往,显然应当成为教育学理论中一个极其重要、需要认真开掘其意义的范畴。教育性交往在理论和实践归结为两个主要领域——情感领域和认知领域。我们认为,德育过程中的教育性交往主要表现在情感领域,以人与人的情感交往为基本的交往方式。它取决于人类道德学习主要采用情感性体验的方式,取决于德育的本性是满足人在精神成长(包括情感成长)方面的自我需求,同时也取决于德育的过程必然是引起受教育者内在情感运动的过程。过去我们虽然也强调德育过程中人与人的交往关系,如强调教育者与被教育者双边的平等、信任关系,强调教育者的人格权威地位与受教育者的主体地位,但是缺乏从情感领域这样更深层次的揭示。应当把情感交往及其质量看作德育过程的内在要求、内在本性以及内在固有的特点,全面认识、把握德育过程中情感交往的效应特征。这不仅使我们对德育有效性的考察获得某些层次的衡量指标,并由此证明德育过程人与人相互关系的质理(也即人性度),而且直接关系到德育过程对情感教育目标的实现。

德育过程中的情感交往具有以下三个层面的效应特征:

第一,生理——心理层面,它以受教育者获得安全感为基本标志。安全感,是指人在一定的环境中神经生理——心理上没有恐惧感,没有或较少紧张情绪和防备心理。在人的心理需求中,安全感的需求处于最基础的层次。马斯洛的需要层次论中,安全感为人的第一心理需求。艾里克森的人格发展阶段论中,安全感的建立是健全人格的首要的基本任务。人首先是在家庭中通过亲子、血缘关系获得安全感和依恋感的体验。在家庭一这一小社会结构中,人实践充当社会成员,学习道德规则,承担社会角色,锻炼成为符合社会期望的人。家庭中的自然亲情最有利于儿童早期的社会化过程。问题在于,儿童早期在家庭里获得的安全感在幼儿园及以后的学校生活中能否扩展为在较大社会环境的安全感。社会学家涂尔干曾经提出过这样的理论假设,认为家庭中产生的安全感、依恋感可以扩展,并形成人的进一步社会化的基础。问题还在于,扩展开的安全感、依恋感对人的道德形成以及情感发展究竟有什么作用。现在我们认识到,德育过程中安全感的效应,不仅在于由安全感所带来的信任感,使受教育者在感情上容易接受、认同教育内容,也不仅在于一个有安全感的集体中,受教育者不会感到道德是外部强加的约束,而在自然、轻松的气氛中,甚至是在无意识的冥冥之中接受道德文化。更重要的是,安全感本身的道德意义需要发掘。人在获得安全感的状态下,消极的情绪可以用被人接受、认同的方式渲泄,人有表达自己情绪的自由度,这使得人的植根于本性之中的攻击内驱力合理地得到抑制。按照情绪学理论研究的情感产生及其相互转化为同情与爱。虽然亲子、师生、伙伴之间的安全、依恋与爱集体、爱祖国等高级社会性情操在内容、境界层次上不同,但它们有相近的心理结构,其所引起的爱的感情在脑神经加工方式,在感受状态方面也是相近的。我们完全可以在安全感的基础上发展人的同情心、仁爱、关心、责任感等情感品质,发展人的道德积极性和创造性。

第二,社会——心理层面,它以受教育者获得共通感为基本标志。共通感在这里指的是人们由于对某种道德现象有相似的解释、相似的理解而产生的同感和共鸣的感情体验。德育过程中产生共通感是最重要的情感效应。德育的基本任务是帮助受教育者将外在于自己、客观既定的、社会通行的道德规范体系内化为个人的行为习惯和思想感情。就个人来说,他天生没有带镜子,而是需要从别人那里求借一个参照构架。共通感正是这种用以反观自己、控制制约自己的情感参照系。

共通感不仅产生于直接的情感交往中,也产生于间接的情感交往中。在直接的情感交往中,共通感是通过表情、体态、声调上的情感传递、情绪感染、移情以及经过模仿、强化、从众等心理机制产生的。在间接的情感交往中,社会的律令、规范及各种道德评价则是通过媒体、舆论、习俗,携带着浓郁的情感色彩引起人们的认同和共鸣。因此,很明显,共通感不再是植根于人的最基本的自然——社会性需要的个人的内在感情,而是突破个人心理外壳,有感情移入,产生于个体之间,属于社会心理范畴的社会情感。它对于个人来说,获得一种“天下人同此心、心同此理”的心理上的满足,并由此带来社会适应感、顺逆感以及与人分享精神果实的愉悦感;对于社会来说,它所造成的情感氛围本身就是情感文化——道德文化的情感形态,其功能是通过相互沟通、传递、蔓延、助长,引起一下的或大或小的社会范围内情感的流向,实际上成为无声的社会导向,是社会群体形成一定秩序和凝聚力的保樟。共通感虽然以俱本原有的道德认识为基础得以产生,但一旦在人与人之间形成便反过来验证、丰富和充实人的道德认识的内容。德育过程要重视以共通感一步步地构筑群体的道德氛围,先从最明显、浅易、有共同或相近的善恶认可的教育做起。

第三,精神——文化层面,它受教育者获得道德崇敬感与自我的道德尊严感为基本标志。崇敬感是一种对高尚、美好、难能可贵的人和事物、品性的尊敬、仰慕、向往之情。它主要包含爱与敬的感情,同时,也可能含有惧怕的感情。在西方基督教文化传统中,崇敬感即敬畏感,指的是人在造物主面前因自己的渺小而谦卑,然而内心与神的契合又使其感到了不起。在这两种率直的感受的冲突中,他体验到神秘无比的敬畏感。德国斯普朗格用形上哲学解释,则是人在发现生活中的垂直层面时,人有突破原有生活内容的等级的欲望,产生形上的感觉。皮亚杰研究儿童认知发展与情感发展的同步关系时,提出尊敬感的出现与逻辑思维的关系,认为这是一种由爱和恐惧混合构成的情感,是影响儿童生活的三种感情中对道德意识锻炼最大的情感。

由于并不是每个人都有机会接触美好的人和事,德育过程必须自觉有计划地将美好的东西呈现于人,将高雅文化、高尚文化作为与世俗文化有一定距离的文化刺激,给人一种文化的压力和威慑力。这里取决于设置交往的次数,给予者和受予者的关系、交往的时机、给予的方式,以及造成的特定心理氛围等。

自我的道德尊严感指向自身,他是人在社会道德交往中成功扮演道德角色的满意感、自我克制、自我战胜的自豪感,或是人在对象性活动中反求诸己、问心无愧的感受。道德尊严感是一种对人持续产生作用的人格力量。德育过程产生这一情感效应的机制是激励和报偿。它不是由距离感、神圣感造成的外部刺激与压力,而是由他人及社会赞赏和激励所造成并从内部推动自己的力量。德育过程不仅为人提供道德表现的机会,使人及时获得精神报偿的权力,特别是在人对价值选择定向的关键时刻给予人精神上的支撑,而且注意从一般自尊心的产生、培养做起,即关心让每个人在学业、交友、事业中有成功感、友谊感和有力感的体验。这些自尊心体验是人的道德尊严产生的基础。

二、把德育过程作为导向情感的过程

人类在对所有信息的处理过程中,都是由其认知系统、感情系统和行为控制系统共同完成的。德育过程依照自己的固有的教育目的性,根据人的生物学前提及其个别差异,一步一步地将人对社会道德关系的处理由他律走向自律、自由的阶段。德育过程实际上是运用科学所掌握的规律,推动三个系统之间产生正向的、最佳的相互作用。在德育过程中导向情感可以把握以下一些原则和机制。

(一)在指导、调整行为中导向情感

规范、要求并训练人的日常行为不仅是德育的基本形式,也是有效导向情感的必不可少的契入点。人的利他行为、礼节性行为、甚至一些属于个人生活的习惯性行为,都不是个人独享的行为,而具有社会性含义,本质上反映个人对他人、对团体、社会的关系的态度。被一定文化中人们所接纳和赞同的好的行为、习惯的养成,也就是社会的适应性形成的过程。德育的过程是制造一个合理的场所,创造一定的道德交往关系,推动人去反复训练某些社会性行为,行为本身既是观察学习的过程,又是亲身享受行为过程及其结果中的甘苦喜乐体验的过程。一方面,人以他人为参照系,在交往中学习掌握社会性道德评价的尺度,另一方面,各种情感体验留存记忆之中,成为情感经验。一次次的行为使人在此后的活动中进入新的认知加工,唤起新的感情,或以前在的社会性评价标准,以以往的情感经验直接产生感情表象,由表情内导所激活,不存在特定的符号过程,不以认知加工为中介,唤起新的感情。

日本伦理学研究所创立的“实践伦理思想”,即是强调道德教育中行为训练之重要。战后几十年来,坚持在民众中开展“朝礼”活动和“清扫”运动,要求人在行为中体验道德真谛,孕育滋生对自然地球的感激之心,对他人的仁爱与体谅之心。我国上海教科所指导开展的“爱的操练”系列教育,通过精心组织低幼儿童爱父母、爱老师、爱同伴的活动,训练其行为,以交往行为中的感情传递为强化机制,将儿童的自然——社会性情感推衍、迁移和升华。我国江苏金湖县在所有农村小学中开展做“课堂学习的小主人、家庭劳动的小帮手、课外活动的小能手、村组文明的小广播”的活动,同时写出日记,让儿童在做的过程中体会父母劳动的艰辛,体验知识在农村的价值,并用语言表达这些情感,由此培养学生爱农业、爱农民、爱家乡、愿为家乡做贡献的思想感情。

对看似不合理的行为如何加以调整、指导并导向积极的情感,德育以往研究不多。实际上,人总是通过行为表露感情,有时坦率而直接,有时则难以识别。如果仅因为行为不合理而制止其行为,简单地要求人控制其情绪,并不能达到德育的目的。所以,首先要观察人的行为,不急于判断其行为之是非,不急于改变其行为。人的情感可以在其语言、动作、举止行为中流露或暗示出来,如:有没有安全感、信任感,有没有自信心、同情心、责任心,是否紧张,为什么攻击心理过度等。对不合理的行为所反映出的消极情绪以拉受的态度(接受不是赞同),以理解的立场允其顺畅表达,表达的方式或用语言、或用不伤害他人的动作、或以运动、或以哭诉,或用创造性的方式,如唱歌、跳舞、绘画等。教育指导人表达、宣泄情感的过程,正是人学会识别自己情绪、情感的过程,也同时才是合理处理、控制自己情绪的能力增长的过程。那些不能即时将自己的情感表达出来的人,其被压抑的情感终究会以意料不到的方式暴露出来,其所造成的消极后果、引起的贬抑性社会评价,将反过来以负效应的形式影响人的情绪、情感及其自我评价。严重的,以至于影响人的一生。

    (二)在提高人的认知能力中导向情感

    当代心理学研究已经一致认为人的认知发展及其认知能力与感情的发展之间存在重要的相关。皮亚杰研究儿童认知与情感的发展,认为两者有平行对应的关系。两三岁的儿童开始出现情感的逆向性思维,才使得部分感情可能再现。儿童语言的发展提高儿童表现情感和影响别人情感的能力。七八岁的儿童,思维的逻辑和情感的逻辑同时出现,智力结构发展中的守恒性与稳定性同样表现为情感上有前后统一和一贯的可能。布里奇斯在本世纪30年代做的一项经典研究表明,人的情感或情绪同步于身心发展的进程而分化,而导致情感分化的一个最主要原因是认知水平的提高。因而,在50年代,美国心理学界已经系统研究怎样将认知发展的目标与情感发展的目标匹配起来。前苏联教育思想家和实践家苏霍姆林斯基认真研究过如何运用情感词汇、概念的教学、运用文学中的扩展描写、提供情境、人物对话及内心独白的学习,帮助学生学会用概念固定、概括人类及个体自身的情感经验,掌握表达情感的语言认知加工的各种形式特征,增强对人的情感的理解能力。实践证明,这些成功的智力一认知活动促进学生情感世界的扩展,实现了道德教育的目的。

    此外,德育过程是使受教育者学会用道德的方式调节自己与他人、与社会的关系的过程,这一过程中重要的是要学会对人的认知与对社会的认知。以往的德育把它们仅作为道德认知活动,诉诸于讲道理,并未深入探究其中的自我认知、自他认知与人的内省感、人际感之间相互影响、相互生成的关系。美国发展心理学家H·加登纳提出新的七智理论,把以内省感和人际感成熟与否为标志的人格智能明确作为人的智能的独特加工方式。如:内省智能与脑皮层背面颅顶区域里的一套皮质区有关,人际智能则与脑皮质腹面(颞部)区域的一套皮质区有关。既然如此,这就涉及到如何有意识地使这两种不同于其他智能活动的认知加工方式得到科学的训练。当代美国许多学校所进行的对学生的感受训练,即是这一类的练习,它包括:学习人际交往过程中的诊断及促进的技巧、促进个人化的学习(personalized learning)、发展个人及团体问题解决之技巧、提供作决策、控制冲突、社区参与及各种达成组织目标的基础。我们可以借鉴上述做法,一方面通过学习自我认知、社会认知的意义、知识,一方面通过在实际的社会交往中对这一认知能力的训练,使人的内省感、人际感,包括移情、人际感,包括移情、分享、接纳与自我接纳等既作为情感素质,又作为情感能力培养发展起来。

    最后,也可以通过提高认知判断、价值澄清的过程,促进受教育者培养对人类价值与尊严的珍爱尊重的感情,并且这一过程同时就是促进对自我的觉知、感受,体验情感与理智的冲突的过程。例如:美国人文主义教育学者雷斯、哈敏、西蒙对价值形成的三大过程(价值的选择、珍视价值、价值的行动)、七个步骤(自由的选择、探索的选择、后果之情思、珍视其选择、肯定其选择、价值之行动、重复其行动)的价值教育设计,就被纳入到旨在发展学生情感方面的情感教育整体方案之中。

    (三)在情绪唤起状态中导向情感

    长期以来,我们在人的情感导向时,主要诉诸理智,靠所谓说道理、讲意专,对于怎样以情感制约情感、情感引发情感,情感导向情感缺乏理论依据。对近三十年来情绪心理学许多新的研究成果我们可以自觉地用于德育过程。

    首先是,研究证明,有些情感活动,是不存在特定的符号活动,不必以认知为中介的。比如:表情的先天预成模式的活动包含着感情信息,对这些感情信息加工的过程由特定的脑核心部位的神经过程所调解,它可以在没有基于学习和经验的认知参与下发生。据此,对婴幼儿即可以利用成人与其感情应答中携带的道德文化住处为日后的道德发展奠下基础。德育过程中,可以积极利用表情活动所激起的情绪传递、情绪感染,影响受教育者在教育者在感情上对道德观念的认同,引发人的情动一感受状态。

    其次,现代情绪理论强调感受状态及带来的感受色调、感受情调对人的道德生活的影响和意义。比如:儿童对快乐——兴趣的体验主要是及时感受而不是延迟感受。比如:人需要利他行为后的愉悦满足,成熟的人将道德尊严感作为自己人格的体现。人的有些感受状态也许并没有明晰的道德意义,但感受的快乐调本身足以吸引人的追求,感受情调本身可以涵养人的高雅、宁静、豁达的情趣。

再次,情感经验是可以记忆、储存、加工、整理、提取、迁移泛化的。这为德育对人的情感的导向提供了广阔的前景,可以主动利用、设计一系列体验活动,有目的地帮助受教育者定向地积累情感经验。这其中至少有四种“构成规律性”是德育工作者可以把握的。第一,文化输给规律——集中历史上积累起来的典型生活情境体验的经验,当这些情境属于同一类型时,它们中的每一个体验都应具有足够的内容规定性。同时,当它潜在地接近任何个体生活时,也就是说,具有普遍意义时,体验应当具有相应的形式。渐渐地使个体意识接上某种文化意识的“图式”而重新改造自己原有的图式。第二,迁移泛化规律——由于人的情感有自行扩散、泛化的功能,德育可以利用来有意识地固定某些有益的情感经验(指某种情感绵延一定时间而不消失)、扩展某些情感经验(指某类情感弥漫到许多对象上),如:将人的同情、移情能力迁移于越来越广阔的对象。第三,强化定势规律——指的是个体经常享受某种感受色调和情调,便会自觉追求这类情感体验。德育运用激励机制强化人的这种对特定感受的偏爱,有助于形成人的特定的情感谱。第四,情绪转化规律——即一些情感容易转化为另一些情感,如:害怕转化为仇恨,信任转化为同情和爱。也有一些相互不转化的情感,如苦恼不会转化为骄傲。

 

 

夜间人的情感最丰富

罗密欧和朱丽叶旷古烁今的爱情故事,发生在明月高悬的夜晚;《莫斯科郊外的晚上》演绎出恋人之间的情意绵绵……许多浪漫情节都在夜幕降临时上演。而且著名画家凡·高有个嗜好,喜欢在夜深人静时画画。生活中,我们也常有体会,夜晚更能激发出灵感的火花,达到创作和工作的高峰。心理学研究者也有共识,人在夜晚感情最丰富。
  为什么人在夜晚情感最丰富呢?在白天,大脑皮层活动很活跃,我们对自己的情感体验进行理解、识别的时候,往往会作出更趋合理化和理性的判断。而到了晚上,大脑皮层的活动水平逐渐降低,“情绪”占了上风,我们就容易受到情感的支配,更容易“跟着感觉走”。这时,我们表现出来的就是感性胜于理性的一面。
  另外,人们在白天要最大限度地扮演着不同的社会角色,如我们是领导的手下、下属的上司、父母的孩子、子女的家长、爱人的伴侣等等,并且还要受到这些身份的约束。不同的身份就要求我们作出不同的行为,对领导要尊重敬仰、对下属要恩威并施、对父母要孝顺体贴等等,总之,我们要克制自己的行为,适应社会的规则。而到了夜晚,社会的面具被暂时搁置一边,“自我”占据了主导地位,于是积累的情绪就像火山一样喷发出来,就彰显出更多的个人情绪色彩。
  神秘的夜晚真是难评功过。伴随夜幕降临的,既可能是缪斯女神的垂青,也可能是海中女妖塞壬的诱惑。减少夜晚进入刺激性环境的机会,而选择温馨舒适的环境,更可能让情感产出积极的结果。

研究发现人的情感影响大脑判断

美国神经学家确定了大脑的一个部位,该部位使人在解决道德难题时情感和直觉能与理智共同发挥作用,从而影响大脑的判断。

    据英国《泰晤士报》日前报道,神经学家的研究报告说,大脑的额前正中皮层使人的情感和直觉能与理智共同发挥作用。这个部位对解决极端的道德难题至关重要。 大脑在做决定时并不是只运用理性思维,也带有感情色彩。

    这是第一次证明人在判断对错时情感也发挥一定的作用,也有助于解释人为什么会富于同情心而不完全是理性的。

    这项研究表明,人类的大脑经过了生物和文化方面的进化,需要一定的同情心并拒绝像机器人似的做出功利主义的决策。

    美国南加州大学的安东尼娅·达马西奥说:“这个部分是大脑体系中决定人类智慧和仁爱的部分之一。研究表明,人在面对各种情况时会作出并非纯理性的道德判断,情感会在其中发挥作用。我们的研究还表明,人拒绝极端的功利主义分析形式,这与社会情感的调动有关。”达马西奥认为,这种理智与情感相结合的道德判断形式证明,人类进化过程中智慧在缓慢积累。

    研究还表明,情感并不是在人做出决定以后才发挥作用的,它是决策过程中一个不可缺少的部分。

    研究人员要求30名志愿者就一系列道德难题做出决定。其中有6人大脑额叶受损,这致使他们缺乏同情心,比其他志愿者更容易做出冷漠的决定。他们明确表示愿意伤害他人,而这种情况往往会引起强烈反感。

    然而,科学家们也发现,在较低级的道德判断——例如是否为挽救一个人的生命而摧毁一尊珍贵塑像的问题上,这6人与其他志愿者的决定没有差别。